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教学艺术的三种审美境界 ［摘要］教学艺术，从局限于单纯的方法、手段和技巧的运用，跃入教学的审美境界，塑造具有审美特征的教学艺术形象，它才能成为一门真正意义上的艺术。教学的意境化、意象化和典型化是教学艺术的三种基本的审美境界。在这些境界中，丰富多彩、风格各异的艺术形象向我们展示了教学艺术的魅力。透过这些形象，也有助于我们更加准确地把握教学艺术的本质内涵、基本特征和创作规律。 ［关键词］教学艺术 意境化 意象化 典型化 欣赏郑板桥的画作，我们关注的重点并不在于竹竿和竹叶的画法，而在于画家塑造的作为一个整体的竹子形象；画作传递给我们的，不在于绘画的高超技巧，而在于跃然纸上的竹子形象所映射的人格精神。对一幅画作来说，要讲究色彩和线条；对一首乐曲来说，要重视曲调和节奏；对一篇诗词来说，要关注语言和韵律。但是艺术的根本追求并不在于展示这些方法、手段和技巧，而在于凭借它们塑造具有审美特性的艺术形象，并通过艺术形象与人们交流思想和情感。如果我们认识到，教学艺术应该像绘画、音乐和诗歌一样，成为一种独立的艺术形式，而不是一个故作玄虚的拔高之词，那么它就应该走出以往各种教学模式陷身于方法、手段和技巧的困境，跃升到教学的审美境界，走上审美形象创造的道路。 关于艺术的审美境界，中国传统的意境论、西方的典型论、源于古代复兴于现代的意象论，曾在文艺界形成了诸多的分歧与混乱。以顾祖钊为代表的现代文艺理论家，突破了古今中西文论各居一隅的局限，构建了意境、意象和典型三足鼎立的艺术至境体系。这一理论把人们从抱持单一审美理想而厚己薄彼的小天地中解放出来，带进了多元审美理想共荣的艺术境界。把这一理论成果运用于教学艺术实践，那么，通过教学的意境化、意象化和典型化，一个斑斓多姿、风格各异的教学艺术世界便活跃于我们眼前。 一、教学的意境化 古人所谓的物与境遇、意与境谐，揭示了意境生成的机制，那就是人的内部节律与外部世界的协调。意境论是中国对世界艺术理论的独特贡献，广泛应用于多种艺术形式的创作和批评。中国传统艺术，从诗歌、音乐、绘画、散文，到建筑、园林，多把意境的创造作为至高的追求，甚至发展到了绝对化的程度。清末学者王国维在《人间词话》中，几乎仅用意境化所达到的“境界”来评估词作格调之高下。 与王国维一脉相承，李吉林将意境理论引进教学，首倡情境教学，历经数十载，形成了比较完善的理论体系和操作体系。李老师认为，情境教学的特点是形真、情切、理蕴、意远。情境教学促进儿童发展的基本原则是，以培养兴趣为前提诱发主动性，以指导观察为基础强化感受性，以发展思维为中心着眼创造性，以陶冶性情为动因渗透教育性，以训练学科能力为手段贯穿实践性。情境教学操作的基本模式是，以形象为手段，以审美为突破口，以情感为纽带，以思维为核心，以周围世界为源泉。由于李老师的杰出贡献，情境化教学延伸至中小学许多学科，情境论不仅对中国教坛产生了深刻的影响，而且被誉为回应世界教育教学发展潮流的中国的声音。 然而，我们对意境的概念还不够明晰。王昌龄认为意境有三层，即物境、情境和意境。物境在表层，进入这一层，所见是鲜明生动的形象；情境在中层，进入这一层，则迷醉于情感的多彩旋律；意境在深层，进入这一层，便升入审美感悟的灵性世界。如果说王昌龄的意境分层说是合理的，那么，王国维的境界说和李吉林的情境说，都留下了一定的发展空间。无论从传统习惯来看，还是从概念的合理性来看，将王国维的“境界”和李吉林的“情境”这两个概念转换为“意境”，或许能更好地表达应有的内涵。这样，在意境创造中，也可以避免表层化，从而达到更深的意与境谐层次。 下面，让我们通过一些案例来看看如何实现教学的意境化。 首先请看用设景法创造意境的三个例子。 【案例1】清新明丽的月夜 南山已经罩上了一袭黑纱，看不清山头上的树木，但还能够依稀看见，模糊的濠河如灰白的带子向东飘去。李吉林带着学生，披着朦胧的夜色，一路欢笑爬上了南山。 东边的天空渐渐地亮起来，终于隐约中一个橘红的东西，在山的那边慢慢地向上爬。山那边越来越亮，越来越亮，不经意间，一个硕大通明的圆盘已经爬到山顶上最高处那棵树的树梢。此时，学生们睁大了眼睛，看月亮怎么再往上爬。就在女孩们小声议论的时候，一轮明月已经升到了半空中，大树把它高高地托起。先前的橘红已经全部被抹去，月亮把银光洒满整个世界。远处的濠河闪着荧光，一个个山头也有了大致的轮廓。 对所有学生来说，这是第一次见到如此美丽的月亮。他们沉浸在美丽的意境之中，已经抑制不住激动的心情，用各自的方式表达自己的感情，有的在高声歌唱，有的在低声吟咏…… 【案例2】奋发自强的课堂 邱学华老师正在给小学生上《圆的面积》。 老师：我们知道长方形的面积，用长乘以宽，计算起来很简单。可是，圆是由曲线围成的，我们用什么办法来求它的面积呢？能不能用测量的方法来求？ （师生沉默片刻