教师专业发展与园本教研 幼儿园管理培训课件.ppt

教师专业发展与园本教研 1、教师专业化与教师专业发展 1、教师专业化与教师专业发展 1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。 2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。 1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。 2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。  1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。 社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。（顾明远） 现实中对专业发展的认识和态度 一类是积极参与改革的——少数 一类是无奈跟随改革的——多数 对两类教师的隐喻：观光者和流浪者 改革就是一个阶段刮一阵风，一个时期掀一种浪，教师专业发展就是追风赶浪； 改革是不断地创造新名词，专业发展是不停地接受新概念； 教师要专业发展，其他行业怎么不搞专业发展； 听听有道理，实践行不通； 说得容易做到难，让领导来做做看，让专家来试一试； 今天的教师真难当，心好累； ……………… 理念的接受可能性： “所谓‘理念’，指的是理性领域的概念，‘纯粹理性的概念’也就是从知性产生的超越经验可能性的概念。而校长、教师哪有多少闲工夫进行这种‘超越经验可能性’的思辩呢？” 事实上校长教师只是从流行的口号中挑选出一些感兴趣的口号，作为教条或标签，那种教条或标签往往名不副实，理念与实践脱节。（陈桂生） 关于理念的话语权： 专家的解释——先进性 教师的理解——实用性 专家与教师的对话——适宜性 不派用处的案例分析不起作用的教学反思多此一举的学具制作 存在的问题： 止于高低结构活动的外在关联 追求幼儿的表现价值大于发展价值 用活动的表现形式去套教学目标 集体教学的价值体现： 高低结构活动的内在联系——解决低结构活动中产生的问题 ——提升低结构活动中表现的经验 为幼儿建立经验的连续体——从教学内容中分析幼儿已经知道的， 还不知道的，可能会知道的 为教学进行幼儿发展评价——教学前、教学中、教学后 （有目的的谈话和观察） 存在的问题： 一切为主题服务的形式主义表现 活动区成了主题性的美工、建构活动 大量幼儿无法参与的主题墙报 实现同样目标的学习材料跟着主题变化 如何理解主题活动 有意义的学习（背景中学习；各领域知识经验联系） 有与主题相关的特殊经验，也有不同主题共同涉及的基本经验 活动区的材料有时与主题相关有时不相关。 如果幼儿游戏时表现出与正在经历的主题相关的经验，那就是一种自然融合，如果表现出的是非主题相关的经验，那也应该是有意义的。 存在的问题： 有了活动区反而减少了游戏 活动区给幼儿的是有限的自由 混淆了高、低结构活动的含义 区角功能定位： 应该是学习还是游戏——取决于你的全部课程安排 客观上是学习还是游戏——取决于材料的结构化程度 检验你区角活动的游戏性 替代：将该材料想象成其他物品进行装扮。 特定探索：按照教师规定的方法操作 自发探索：不按老师规定的方法进行多样性操作。 特定表现：按老师的预设的目标进行手工、建构、绘画、表演 自发表现：按自己的想象进行手工、建构、绘画、表演等 特定练习：不断重复一种规定性操作行为。 自发练习：不断重复一种自己喜欢的行为 教师专业化是指教师任教科目的学科知识还是教