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第三讲：定向行走的概念教学 定向行走与概念发展 定向行走要涉及到许多诸如身体、方位、动作、环境等方面的概念，如果视力残疾人不能正确掌握这些与定向行走有密切联系的基本概念，就很难做到准确地定向和安全地行走 普通儿童的概念习得视觉意义 普通儿童各种感觉器官健全，在认识事物的过程中能协同作战感知事物的一般属性和本质属性，一般包括以下步骤： ——通过视觉确认物体的实际存在，即知道物体的客观存在性。如妈妈将奶瓶从孩子嘴里摘走后，奶瓶不是无影无踪地消失了，而是孩子看见妈妈把它放在了桌子上了。 ——通过视觉和触觉知道物体的相对稳定性，即物体在一定的时间空间内具有一定的形状、大小、重量、温度、质地等，而不是变幻莫测的。 ——主要通过视觉、触觉区别物体与其他物体的不同。 ——主要通过视觉、触觉辨认出物体并通过听觉言语链学习物体的名称。 ——主要通过视觉、触觉配合以其他感觉逐渐认识物体的各种本质特征并加以鉴定。 ——从各种感觉经验中抽象出一些共同的因素形成概念。 [1] 朱智贤、林崇德 著，《思维发展心理学》，北京师范大学出版社，1986年版，第193页，“概念的发展” 视觉对“认识”（概念）的意义 普通儿童从出生之日始就开始接触大量的视觉刺激，“阅读”周围的人和物，“观察”身边的事物，通过大量的视觉表象建立形象的感性认识[1]，后来随着听觉言语链的参与以及触觉直接的感知，个体认识水平越来越高。由此可见，视觉在普通儿童认识发展的过程中起着极其关键的作用。 [1] 李 丹主编，《儿童发展心理学》，华东师范大学出版社，1986年版，第177页 视力残疾儿童由于丧失了视觉这一远距离感知觉，从上述普通儿童认识物体的发展过程来看，每一步骤都受到了极大的、甚至是致命性的影响： 没有视觉的参与，个体无法观察物体的来龙去脉，物体总是“神秘而来”，又“神秘而去”，“来无踪，去无影”——物体客观存在性意识的发展受到影响[1]； 没有视觉的参与，听到的声音千变万化、所摸到的东西形状、大小、重量、温度、质地等变幻莫测——物体稳定性意识的发展受到影响； [1] 钱志亮，《谈盲校认识初步课程的教学》，《特殊教育研究》，1994年第二期 没有视觉的参与，受触觉感知信息量和水平的限制，个体很难分辨物体和物体之间的差异； 没有视觉的参与，第一信号系统与第二信号系统之间常常脱节，个体语言和言语的发展受到影响； 没有视觉的参与，个体有时很难把握事物的许多本质特征。  视力残疾对概念建立的影响 如果没有专门指导，失去视觉的视力残疾儿童可以通过触觉的代偿视知觉较为缓慢地、零星地感知有限范围内的物体的部分属性，对物体的一些其他属性尤其是本质属性以及触觉范围以外的物体很难感知。 如果没有专门指导，声音对于视力残疾儿童来说，除非它被赋予某特殊的意义，否则一直会处于不可理解或毫无意义之中；再则在触觉范围以外的响声和不可延续的响声对视力残疾儿童来说常常是不可理解和莫名其妙地消失，在响声与具体事物建立联系之前，声音对视力残疾儿童来说永远也都不可理解，也永远都无助于个体认识的发展。 由于客观世界中带气味的物体的数量毕竟是屈指可数的，通过嗅觉认识事物的数量毕竟有限；由于客观世界中可以通过味觉辨认的物体的数量更是微乎其微，通过味觉认识事物的可能性就更小； 对事物的认识发展通常表现为三个水平： 了解掌握物体具体特有特性的具体水平： 在具体水平阶段由于视觉缺陷对物体的属性了解常常是不完全的，因此需要很长的时间； 知道某物体是干什么用的或用它干什么的功用水平 即便到了功用水平阶段，也常常因为表象经验的不全面而受到种种限制； 对物体所有的主要特性进行概括归纳的抽象水平 抽象水平阶段则需要更长的过渡时间 视力残疾儿童对事物认识的发展的特点 途径不同 信息量有限 起点差 进度缓慢 水平低 部分概念丧失 视力残疾儿童的认知发展具有一定的特殊性 瑞士心理学家皮亚杰把个体的认知发展分为四个阶段，即感知运动阶段（0-2岁左右）、前运演阶段（2-7岁左右）、具体运演阶段（7-12岁左右）、形式运演阶段（12岁左右）。他认为各阶段出现的顺序是固定不变的，既不能跨越，也不能颠倒，每一阶段都是前一阶段的延伸，前一阶段是后一阶段的先决条件，并被后者所取代[1]。如果个体在某发展阶段没有出现相应的变化，则个体在该阶段发展迟滞，必须等到一定量的积累之后，才会发展至下一阶段。 [1] 施良方 著，《学习论—学习心理学的理论与原理》，人民教育出版社，1992年版，第184-187页 第一阶段 皮亚杰的理论认为，第一阶段个体主要是靠感觉和动作来认识周围世界的，这其中又以婴儿的眼——手协调为建构婴儿动作图式的必要条件 视力残疾儿童在感觉方面缺乏视觉“王感官”的参与，动作方面又缺乏眼——手协调的必要条件，这必然影响视力残疾儿童第