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第六章 课程 本章主要内容： 第一节 课程概述 第二节 课程设计 第三节 我国的新基础教育课程改革 第一节 课程概述一、课程的概念 （一）课·程的词源分析 在中国：宋代朱熹《朱子全书·论学》中提到，“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”。 在国外:课程一词最早出现在斯宾塞《什么知识最有价值》（1859）中，curriculum,由拉丁语派生出来，意为跑道（race-course ）。 （二） 关于课程的几种典型定义 1·课程即学科（教学科目) 2·课程即预期的学习结果或目标 3·课程即学习经验 4·课程即有计划的教学活动 5·课程即文化再生产 除了上述五种典型的课程定义类型外，还有教学事件、种族经验、个人简历、法定知识文本等定义方式。 因此，研究课程问题的正确方式不应从众多课程定义中进行简单的取舍，而应承认目前难以在课程定义上取得一致的事实，尊重各种不同的见解，建立一种课程定义的包容观。 三、课程的类型及其结构 课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。课程类型按不同维度来划分主要有：学科课程与活动课程；综合课程与核心课程。（必修课程与选修课程；国家课程、地方课程与校本课程；显性课程与隐性课程等。） 1、学科课程与活动课程（根据课程内容所固有的属性 ） （1）学科课程 　　学科课程也叫分科课程。它以各门科学为基础，从每门科学中选取一定的内容，按照科学的逻辑，形成独立的学科，然后根据各门学科的性质、地位、作用按顺序编为学科体系。同时，也相应地编写不同学科的教科书作为学科课程内容的基本依据。 （2）活动课程 活动课程（儿童中心课程或经验课程）即以儿童活动为中心来组织教学过程。这种理论认为，课程应是一系列儿童自己组织的活动，儿童通过活动获得经验，从中培养学习兴趣，学会独立解决问题，锻炼能力。　　 2、综合课程与核心课程（以课程内容的组织方式） （1）综合课程　　综合课程又叫广域课程。主张实行分科教学但又要克服学科课程分科过细的缺点，采用合并相邻领域的学科，以减少教学科目，把几门学科的教材组织在一门综合的学科中，于是产生了一种综合的课程或叫广域课程。 （2）核心课程　　核心课程指所有学习者都必须学习的课程，如美国的科学，数学，英语。中国的语数外，它与边缘课程相对应。 课程编制的四个步骤或阶段（“泰勒原理”） 2·学习经验的选择 学习经验给学习者提供机会去实践目标蕴含的内容 使学生由于实践目标获得满足感 经验中所期望的反应，应该属于学生力所能及的范围之内 有很多特殊经验可用来达到同样的课程目标 同一个学习经验通常会产生数种结果 3·学习经验的组织 (泰勒）三个指标： 继续性、 程序性、 整合性  基础教育课程改革 美国 1983年，美国高质量教育委员会发表公开信：“国家处于危险之中，教育改革势在必行”。 1991年布什总统提出《2000年教育战略》，克林顿总统完成的《2000年目标：美国教育法》在课程方面提出:“A.所有8岁儿童都要学会阅读；B.所有12岁儿童都要会用互联网；C.所有18岁青年都要接受2年高等教育”。“美国学生在4.8.12年级毕业时有能力在英语、数学、自然科学、历史和地理学科内容方面能应付挑战”。 后特别强调：“不让一个孩子掉队”。 日本 日本每十年更新一次国家基础教育课程。2002年实施的新课程，力求精选教学内容, 留给学生更多自由发展的空间。教育指导思想突出四个方面： 鼓励学生参与社会和提高国际意识； 提高学生独立思考和学习的能力； 为学生掌握本质的基本内容和个性发展创造 宜人的教育环境； 鼓励每所学校办出特色和标新立异。 韩国1997年开始的课程改革，强调实验、学习、讨论、自由活动、社会服务等亲身体验为中心的学习活动，以培养学生解决问题的能力。同时，引入“区别性课程”， 从1年级到10年级，数学、英语、朝鲜语、科学和社会等五科设置分层课程；11年级到12年级，大量引入选修课程。 英国 新加坡 2001年新加坡课程改革提出使学生掌握必要的技能，成为勇于革新、善于获取信息、富有创造精神的人，以适应21世纪的需要。 ■各国课程改革的共性 韩国 英国1988年颁布《教育改革法》，首次提出推行国家课程，制定课程标准。1999年英国颁布新一轮国家课程标准强调： 四项发展目标