第五章教育論述之社會建構.docVIP

第五章 教學論述之社會建構 這是一個有趣現象，教育社會學很少將它的注意力移轉到教育的教學論述(the pedagogic discourse of education)所體現的溝通形式上，分析構成和區分專門化溝通形式的內在特徵。許多教育社會學的分析，尤其是再生產理論各種不同流派，大體上將其所分析的論述視為當然。這些理論，尤其視教學論述為其他聲音：階級、性別和族群的中介。教育的論述被解析成，作為再生產該論述外在的支配／被支配關係的權力，而這些支配／被支配關係滲透到教學論述的社會關係、傳遞媒介和評鑑裡。在教學論述中，勞動階級的聲音通常被認為是聽不到，但我們在此所要討論是，在教學論述中，其實沒有被聽到的聲音是教學論述本身的聲音。如果文化再生產或是文化轉化理論在說明秩序性和脫序性原則，那麼那些原則是和教學論述之訊息有關，但與一個專門化論述本身內在邏輯的秩序性和脫序性原則無關。 本文可以視為解讀教學論述生產、再生產和變遷之內在秩序性原則的一種嘗試。Bernstein Diaz(1984)一文中已經大致發展完成基本概念和秩序性規則。相關運用可見於Diaz(1984)、Cox(1984)、Moore(1984)和Tyler(1988)。Foucault的思想對於我們的研究取向所有影響，但我們要強調的是，我們的焦點相當不同。事實上，我們認為教學機制(pedagogic device)之特定文法基本上與Foucault思想相當有關聯。Foucault與本研究之關係可以參見Diaz(1984)與Atkinson(1981, 1985)相關文章。教育社會學文獻儘管浩瀚，但當我們檢視此一領域那些界定教育社會學範圍的主要文本，特別是詳細檢視最近的主要文本，《社會科學之教育研究選集》(Hartnett, 1982)，我們並沒有發現對於專門化溝通實踐原則任何系統化解釋，而這正是學校之核心活動－傳遞／習得的獨特特徵。 從《教育、經濟和社會》(Halsey等人，1961)到《教育的權力與意識型態》 (Karabel and Halsey, 1977)標示著教育社會學研究旨趣的發展和轉變，但是對於教學論述分析及其規約性實踐的問題並未獲得注意。不過，在《教育的權力與意識型態》一書的導論裡，兩位編者曾提到，Durkheim探討法國從「原初教會」到「第三共和」期間的教育，稱之為「教育觀念史」(les idees pedagogiques)的研究，此一概念不僅包含正式課程，同時也包含知識被傳遞和評鑑的方式。有趣的是，「新教育社會學」M. F. D. Young(1971)所編的《知識與控制：教育社會學新方向》，以知識的問題本質以及知識在學校的傳遞、習得和評鑑形式為焦點。Young宣稱： 「課程的組織和選擇原則應為教育社會學主要議題，強調課程與學校和教室之制度和互動情境之關聯，以及與社會結構之關聯。」(Young, 1971:24) 此一想法雖然產生，但其訴求並未實現。 一般文化再生產理論(如Apple, 1982b)也似乎較關切教育再生產內容的分析，而非再生產媒介自身的分析，亦即專門化教學論述的本質。教育的專門化論述好比是一種讓他者（諸如階級、性別、宗教、種族、區域）說話的聲音而已。教學論述本身彷彿是一個外在權力關係的載體而已；一個本身形式對於傳送內容沒有任何影響的載體。 伯明罕大學當代文化研究中心的觀點（例如Johnson, 1981與Willis, 1977）儘管不同於法國文化再生產理論的決定論觀點，嘗試賦予勞動階級在教育形塑歷程當中一個主動的地位與位置，但是仍未對於教育歷程內在的文化實踐進行系統性分析。 Bourdien與Passeron(1970)的研究算是最能說明教育在階級關係再生產裡面所扮演的角色。他們非常關心文化結構的合法性、傳遞／習得的原則、溝通的實踐及其意義體系之分析，同時分析其獨斷特徵如何掩飾所傳遞的權力關係（透過符號暴力的錯誤認識來進行），但是卻沒有對構成特定論述的原則或者其傳遞原則進行系統而特定的分析。Bourdieu和Passeron以相當概括的術語區分出二種溝通形式－「威權性」(magisterial)（傳遞者的語言）與「流行性」(popular)（勞動階級的語言）。Bourdieu和Passeron他們仍是比較關切教學溝通「之間」的關係(relations to pedagogic communication)，也就是，比較關切習得者之間有關他們如何被安置在一個合法性的教學溝通裡的差異，而不是教學溝通「之內」的關係(relations within)分析。（請看下文的討論） 最後，如果我們轉到學校較特定的面向來看，我們會發現各種不同的（但不表示分歧的）文獻，從Waller(1932)的《教學社會學》到晚近Tyler(1985; 1988