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建构式数学活动中—— 幼儿交往互动方式的尝试 上海市实验幼儿园 蔡慧 一、问题的提出 数学是一门工具学科，是描述世界的一种方式。对幼儿进行数学教育，既是儿童认识客观世界，表达自己对世界的理解，并参与社会生活的需要，又是发展孩子的思维、推理能力，培养创新精神的重要途径。那么，数学的本质是什么？我们究竟应该怎样来理解幼儿园数学教育？ 在以往的幼儿园数学教育中，很长一段时间内采用的是知识传授的方式，儿童作为被动的接受者，吸收或复制来自教师的一套较为系统的知识和技能。受到皮亚杰理论影响后，教育者逐渐发现数学并不是一组事实和技能，而是一组关系；关系并不存在于实际的物体中，而是对作用于物体的一系列动作的抽象。他们相信“主体只有作用于客体才能认识客体，而认识客体（对客体的认识并不等于客体本身）就要求客体和生物体或主体的活动之间进行不可分割的相互作用。”因此，教育者们将注意力转移到制作和投放合适的材料上，让幼儿通过对不同材料的操作来进行自我建构。但是，教师为幼儿提供的材料是有限的，是否会限制他们的数学学习？教师为儿童提供的操作材料对儿童是否有意义?儿童能否把当前的知识和日常生活联系起来，用以解决生活中的数学问题？在操作材料过程中，同伴对幼儿数学概念的建构是否会产生影响？看来，这种注重“操作中学习”的方式也不是幼儿数学教育的最佳方案。 究竟怎样的数学教育才是适合于幼儿的？究竟哪些因素对幼儿的数学学习产生了影响？对幼儿园数学教育的理解植根于对数学本质的理解，或者说，对于知识本质的理解。社会建构主义对知识作出了一种新的解释，认为知识具有社会性、情境性、复杂性的特点，知识的获取是人们在认识和实践活动中主动建构的结果，而不是一种外力的强加。知识的建构过程是人与社会相互作用的结果。他们所倡导的“情景学习”、 “社会协商”、“合作学习”、“社会互动”、“共同建构”等教育理念日益受到理论工作者和实践工作者的认可与接受。本文就是在社会建构主义理论的视角下，对幼儿园数学活动中幼儿之间的交往互动方式进行探索与研究。 二、理论背景 （一）、社会建构主义理论的基本观点 所谓社会建构主义是指个体在社会文化背景下，在和他人的互动中建构自己的认知。与其他建构主义理论一样，社会建构主义的支持者也把学习看成是个体自身建构的过程，但把皮亚杰的建构主义理论带入社会交往的领域。他们认为，学习者知识的获得是在一定的社会文化背景和情境下，利用必要的学习资源，通过与他人（教师或学习同伴）的协商、交流、合作以及本身进行意义建构的方式获得的。这一思想弥补了皮亚杰建构主义的缺陷，皮亚杰虽然指出了儿童发展中社会影响的作用，但他并没有明确说明认知发展的社会机制，没有把社会的相互作用作为认识发生和发展的重要条件。 作为社会建构主义理论的重要先驱，维果斯基认为，人的心理发展的源泉和决定因素是历史过程中不断发展的文化，是作为人的社会生活与社会活动产物的文化。在儿童认知发展的过程中，社会起核心作用，而同周围的人群、文化和语言决定了儿童认知发展的方式和速度。与皮亚杰“从内而外”建构的发展观不同，维果斯基把人的发展表述为“从外而内”，并把这一过程经典的概括为“文化发展的一般发生规律”对维果斯基来说，发展是人的富有意义的概括化，而这种意义是社会共享活动向内化过程的转化。在社会建构主义理论看来，只有当个人建构的、独有的主观意义跟社会和物理世界“相适应”时，才有可能得到发展。因为发展的主要媒介是通过交互作用导致的有意义的社会协商。 （二）、社会建构主义理论对幼儿数学教育的启示 1、在有意义的社会情境中学习。数学教育要将儿童置身于有意义的社会情境中，学习任务要取自与儿童生活经验有关的真实问题，在儿童自发组成的学习者共同体中，儿童相互依赖、自由交流、共同分享。在这种基于问题的、有意义的社会情境中，儿童通过解决既可以获得有关数的概念和知识，也可以认识知识的实践效用。 2、把数学抛锚在真实的背景中。。学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。儿童间相互交往的形式、水平直接影响儿童心理的发展 园园则在一边漫不经心的说：“把我们班的凳子全叠起来，你再和凳子比一比，不就知道你到哪里了吗？干嘛要放上放下的？” 成成先听明白了，于是他和园园把所有的凳子都叠放起来，丹丹迫不及待的凑了上去。成成用右手放在她的头顶上，平平的伸过去，指到了一把凳子上。丹丹转过身来，用粘纸在凳子上做好标记然后蹲下，一个一个从下往上数。“……２９，３０，３１我是３１个！”说完将数字写在纸上。 “求助回应式”的同伴交往通常发生在不同发展水平的幼儿之间，表现为在某一领域发展水平高的幼儿给与水平稍低的幼儿同伴以语言或