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误入歧途 出“歧”制胜 ——谈科学实验教学中“缺陷推论”的产生及化解策略 富阳市实验小学 王燕群 摘要：探究过程具有一定的不确定性。科学实验教学中，受各种因素的影响，学生产生不完整、有缺陷甚至错误的“推论”是常见的教学现象。本文以实验教学中学生产生的“缺陷推论”现象为研究对象，对其出现的原因进行了初步分析，并在此基础上提出了相应的化解策略。 关键词：缺陷推论 产生原因 化解策略 科学学习的核心在于探究，实验是学生进行科学探究的主要方式。通过实验，学生的认知水平经历一个由感性到理性的提升过程。探究学习的本质属性决定着学生的实验探究很少是“一帆风顺”的过程。在实验探究过程中，学生的认知与思维遇到挫折，途经歪路，都是十分正常的课堂现象。心理学家盖耶认为：谁不允许学生犯错，谁就将错过最富成效的学习时刻。 尽管实际教学情境下，学生的课堂实验拥有老师的指导，但作为一个由“问题”走向“科学结论”的探索过程，它仍然具有一定“复杂性”：虽然科学真理是客观存在的，但学生对其的探求却常常难以一步到位。学生在科学实验过程中，因各种原因产生的不完全符合科学真理的实验判断、推理或结论，我们把它们称之为“缺陷推论”。缺陷推论是学生科学探究过程中，在真正寻找到“科学定论”前，产生的各种“有待完善”的阶段性实验成果。那么，如何认识缺陷推论这一科学探究活动中的高原现象？在教学实践中，又如何有效突破，使它由绊脚石转化为学生深入科学探究的垫脚石？ 现象思考：与“缺陷推论”面对面 缺陷推论是科学实验教学过程中常有的现象。尽管其课堂表现形态多种多样，但它们有一个共同的基本属性——离真正的科学真理“还有一段距离”！ 案例1：“消失”的摩擦力 我校一位新教师执教《运动与摩擦力》一课。教师给每个学生提供了一个最大测量范围是5牛顿的弹簧测力计，让学生测量不同物体运动时的摩擦力。 不少学生在桌面测量运动的铅笔袋时发现：他们测量出的摩擦力为“0”！由此他们得出了“铅笔袋运动时没有产生摩擦力”的结论。面对学生的这番“实验结论”，教师为了赶教学进度，简单解释说：摩擦力是零，那是因为你们所测物体产生的摩擦力太小了，我们的弹簧测力计还不能测量出而已。 听到这样的“解释”，还有不少学生在座位上小声议论： “既然运动的铅笔袋测不出摩擦力，那就说明它真的没有摩擦力呀！” “如果有摩擦力，那它究竟是多少呢？怎样的工具才测得出？”…… 显然，学生对“运动的铅笔袋到底有无摩擦力”的思考，仍然存有疑惑。其实教师可以提供敏感度较强的（如最大测量范围是⒉5牛顿）弹簧测力计来测这种较小的摩擦力。教师也可以顺势提出问题（摩擦力为什么会那么小？它的变化和什么有关？）将学生得出的这一缺陷结论引申到下一活动：探究摩擦力的大小与物体重量、接触面的光滑程度的关系。 案例2：不可“忽略”的零 笔者执教《我们的小缆车》一课时，设计了一个探究“拉力大小与小车运动关系”的实验。学生经过小组合作，很快得到了如下图表类似的实验数据： 拉力大小 （垫圈个数） 1 2 3 4 6 8 10 12 …… 小车从起点到终点时间（秒） 0 0 0 8 7 5 3 2 …… 根据表格，学生很容易得出了这样的实验结论： 生：拉力越小，小车运动得越慢。 生：拉力越大，小车运动得越快。 师：仔细观察表格，你还有什么新发现？ 生：当悬挂1、2、3个垫圈时，得到的数据都是0。 师：数据是0时，小车没有动起来，是小车没有受到拉力吗？ 生：…… 学生没能自觉地关注到“0”的存在，忽略了实验数据“0”的意义和解读，归纳出了有缺陷的“不完整结论”。笔者及时追问，引导学生思考，让学生陈述实验的结果时关注到一个前提：小车必须处于运动的状态——事实上，当数据为0时，小车同样受到了垫圈的拉力，只不过这个拉力还不足以让小车运动而已。笔者以为，在这个观察实验中，引领学生对“0”的关注是不容忽视的。因为这个“0”的存在，有利于学生形成以下两条完整的科学结论：一、要使小车运动起来，必须要有一定的拉力；二、小车运动时，拉力越小，小车运动得越慢；拉力越大，小车运动得越快。 以上两个案例较为典型地反映出实验教学中普遍存在的缺陷推论问题：学生进行实验探究的过程中，对实验现象的描述和实验结果的分析常常不是“一步到位”完成的，他们会经历一个出现“缺陷”或“失误”乃至“错误”的认识阶段。如案例1中，学生得出“铅笔袋运动时没有产生摩擦力”的错误推论；案例2中，学生发现“拉力越小，小车运动得越慢；拉力越大，小车运动得越快”的“不完整结论”……这些缺陷推论尽管不是真正意义上的实验成果，但它却具有不可低估的教学价值！首先，缺陷推论的身后，都站着学生科学思维参与的影子。它是学生主动参与实验并积极进行科学思考的一个标志；其次，缺陷推论的存在，为教师更好地引导学生深入科学探究提供了一