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论教师实践智慧的可言传性 　 华东师范大学教育学系博士研究生? 席梅红 　 　　摘　要：本文对学术界普遍所持的“实践智慧只可意会、不可言传”的观点提出质疑，认为教师实践智慧具有可言传性，教师言传实践智慧的过程和实质是解释的循环，教师可以通过亲历教学现场、交流教学经验、开展教学叙事等途径言传实践智慧。 　　关键词：教师实践智慧 　 　　教师实践智慧是教师在特定教学情境中有效完成教学任务的能力，它包含着复杂的认知加工、理性推理与反思，是教师在复杂教学情境中动态生成的应变能力，多表现为教师面对特殊教学情境所做出的瞬时直觉性的反应或顿悟。实践中，复杂的教学情境和实践智慧多以缄默智慧的方式存在，增加了人们认识教师实践智慧的难度，但这并不意味着教师实践智慧不可言传。 　 　　一、对教师实践智慧的现有认识 　 　　人们通常认为理论智慧一般是以文字、符号、图片等形式存在，因此可以通过系统的学习来理解、掌握，也可以通过讲授等活动来直接传递，而实践智慧则不然。实践智慧源于实际经验，其中很大一部分是缄默知识，这种知识以潜在的方式存在，在某些情况下连主体自己都无法察觉。对教师而言，在具体的教学情境中他要根据教学目标和具体情况确定采取某种教学行动，不进入特定的教学场景，他是无法预见能否完成此情境中的任务的。也就是说，只有在特定的场合教师才能显示其实践智慧。因此，一些学者认为教师实践智慧同样是只能从教师的行动和言论中推及，虽然它有时也能通过某种形式显现出来，但在很大程度上它是不可言说的，是无法用语言表达清楚的。吴德芳在《论教师的实践智慧》中指出，教师实践智慧是“在教学活动中是以隐蔽的方式发挥作用的……面对不断变化、生成的实践智慧，我们很难找到恰当的语言进行描述。因为语言是有限度的，它可以有效处理逻辑性较强的推理和分析，但对于瞬间的直觉行为却束手无策。实践智慧的这一特点使对它传授和学习变得困难重重。”[1]正因为教师的实践智慧是“教师在遇到教育问题时‘灵感’突然出现的结果，而且事后教师也不会自觉总结，因而是一种近乎来无影去无踪的神秘现象，这也许是现实中仍有不少人相信‘实践智慧’说不清道不明的原因。”[2]王鉴在《实践智慧:内涵、特点与类型》中提出，实践智慧大都是由突发事件、特殊情境和意外情况“逼”出来的，是教师个人应变能力与意外情况撞击而迅速迸发的火花，是“急中生智”的产物，它没有最好，只有更好。它是不可学习与传授的。[3]还有学者认为，“教师的实践智慧不能通过语言进行有逻辑性的说明、不能以规则的形式加以传递、难以进行批判性的反思。”[4] 　　我们知道，教学情境极其复杂，充满偶然与不确定，就教师实践智慧的表现形式而言，要给出准确的描述实是不易。但是，它是否因此就如一些学者所描述的那样：实践智慧如此奇妙、神秘莫测，只能意会不可言传呢？ 　 　　二、教师实践智慧的可言传性 　 　　教学实践活动的情境性、不确定性、动态性和复杂多变性，决定了教师实践智慧是在特定教学情境中形成的一种教育机智。具体的教学情境中，教师所采取的行动往往具有“应急”性，行动前和行动中并没有时间深入思考，这就要求教师必须具备一种直面实践中“不确定地带”的智慧。这种智慧大多是内隐的，它“把对事物的分析综合对比等思维过程和价值判断过程压缩成了通常所说的‘直觉’，成为看一眼当前事物主体就要做出反应的行为。”[5]因此，实践智慧是教师在教育情境中对个别的、特殊的教学现象的理解与处理，但它并非“只可意会不可言传”，而是可观察、可转述和可言传的。 　　实践智慧是可言传的，只是受一些条件限制，教师的实践智慧无法像理论智慧一样用逻辑严密的形式表达出来。教师实践智慧如舍恩所提出的“行为中的知识”一样，是“通过我们的智力活动展示的知识——公开性地观察，像骑自行车的身体表演和一张平板即时分析的个人操作。在两种事例中都是在行为过程中的知识。我们通过自发的、熟练的行为的执行知识，而我们用口头语言却难以表达清楚。”[6]教师的这种实践智慧来源于教学实践，源于教学实践中教师个人的亲身体验，是他人无法替代的，是“在主体体验中成长的智慧”。[7]在一些情况下连教师自身都无法察觉得到，但这只是在一定程度上增加了转述、传递实践智慧的难度。 　　实践中，教学情境中具体的人、事、境的结合为言传实践智慧创造了条件。教师的教学工作是在特定的教育情境中表现的，实践智慧总是与某种具体的教学事件相联系，如凯谢尔（Kessels）和柯斯根（Korthagen）所指出的，实践智慧必须“理解特别具体的事实和复杂或模糊的条件。”实践智慧位于特定时间和地点之中，是与特定的人和事相连的。”[8]教师可以通过解释教学实践活动来将其实践智慧显化，可以通过某些具体的教学事例来说明实践智慧。从教学本身来说，教学是一个变化的过程，教师和学生总是处于不断变化之中