一次课堂意外引发的教学反思.docVIP

一次课堂意外引发的教学反思 随着新一轮课改的不断深入，数学课堂教学发生了巨大变化。但不可否认，我们的课堂教学还存在着很多顽疾，需要改进。笔者结合对一道高考题的教学经历，谈自己的一些想法。 一、关于一道高考试题的教学经历 在今年的高考复习课上，笔者选用了2012年浙江省的一道高考试题，进行讲解。 已知函数证明：当时，函数的最大 值为. 研究三次函数的最值是导数单元的基本问题之一，利用导数求函数的最大值的过程几乎是模式化的，笔者也没有多加思考，按照：“求导数→讨论导数的正负→讨论单调区间→求极值→确定最值”这样的解题程序，按部就班地讲解，并且对这一解题程序进行了强调，以便以后学生在解决极值问题时“照章办事”。 令人意想不到的是，正当笔者要讲解下一道题目时，有位学生提出了一个问题：“这是一道证明题，按老师的做法不是把它当求最大值来做了吗？原题为什么要先给出最大值让我们证明？”这是一个很有质量的疑问，笔者事先并没有想到这一点，于是，先让大家课后考虑，以后再讨论。课后，笔者经过思考发现，利用最大值的定义，可非常简洁地解答此题。 （1）当时 对任意的恒成立. 当x=1时取等号. （2）当时 对任意的恒成立.当x=0时取等号. 综上所述，函数的最大值为. 相信这样的解法是大多数师生没有想到的，笔者查阅了高考评分标准，也没有提供这种优美的解法，当笔者将此解法介绍给学生时，学生们感到非常兴奋。 二、由案例引发的三点思考 1.对模式识别策略的过分依赖导致了思维僵化的弊病 在长期的解题实践中，我们对积累的解题经验进行加工，会得出有长久保存价值的典型的解题方法和模式，将其有意识地记忆下来，并作简单编码，当遇到一个新问题时，我们辨认它属于哪一类基本模式，联想起一个已经解决的问题，以此为索引，在记忆储存中提取相应的方法来加以解决，这就是模式识别解题策略。 毫无疑问，模式识别策略是非常有实用价值的一种解题策略，但它也是一把双刃剑，过分强调解题模式会带来很多问题。根据笔者的了解，长期以来，高中数学教学中对解题模式的积累得到了空前的重视，很多习题课已经异化为解题模式的操练课，教师往往将数学习题归纳为若干题型，然后告知解决此类问题的解题模式，紧接着通过大量的练习让学生学习这种解题模式。这样做的结果就是学生解题思维的僵化，所有学生的解法千篇一律，毫无创新。 2.思考力水平下降成为当前解题教学的典型问题 顾泠沅教授按照学生思考力水平的高低将课堂教学分为记忆、解释性理解、探究性理解三个水平。在解题教学中，记忆水平往往是指学生通过模仿例题或者记忆解题模式就可以完成解题；解释性理解水平是指学生能够解释解题方法的来源，并能解释每一步的逻辑关系；探究水平是指学生通过对实际问题的研究，最终将问题化归为数学问题，并寻求解决问题的方法。 在教学实践中，习题课的思考力水平下降成为非常普遍的问题，很多本该是解释水平或者探究水平的课，教学却将其下降为记忆水平，该有的分析与探究过程一概略去，代之以解题模式的总结和记忆。还有一些探究水平的课，由于教师的过多干预和提示，导致了学生思考力水平下降，表面上是探究，实质上是讲解。 3.要让解题思想、经验扎根在学生的头脑中，提高解题教学的高效性 教师在教学中不应只重视一招一式，而应注重方法的自然性以及解题后的反思、提炼。在很多时候，我们老师在解题教学中喜欢教给学生很多技巧，且密集度大。虽然当时学生能被这些技巧所吸引、震撼，但那只是一时的感叹、惊奇，对它的实质并没有领悟，更何况太多的技巧只会让学生觉得数学方法都是零散的，没有系统性，不好驾驭，更难以掌握，久而久之学生便会失去对数学的兴趣和思考数学的能力。因此，解题教学中，教师的只要职责在于有效激发、引导学生积极主动地思考，寻找更优解法。此外，解题教学不是以解完题目作为终结，更重要的工作是在解题后，一定要在知识方法方面进行分析、比较、反思、提炼，使之成为一个解题方法系统，最后让这些解题思想，经验扎根在学生的头脑中，提高解题教学的高效性。 总之，教师要“为思维而教”，要积极学习中学数学解题的理论，加强自己的解题实践和研究；要舍得花时间让学生思考，从而培养学生的思维能力，提高解题能力。 2