全纳教育视野下的课程观剖析.ppt

全纳教育视野下的课程设置探讨——附：对《新课标》的解读 何 鹏 问在前面 你觉得有必要教学生认识汉语拼音吗？ 你觉得特殊学生培养的最终目标是什么？ 你如何理解课程设置？ 为何有这样的争议？ 学者的观点与培智学校的实践研究不一致, 学校与学校之间的实践模式和课程设置也不一样, 观点、形式各异。有学者提出, 培智学校的课程可以设置为“文化知识类、社会生活类、劳动技能类、运动康复类四个模块”[ 5] ;也有学者认为培智学校的课程结构可由三个板块构成, 即:康复训练类课程、文化基础类课程、劳动技能类课程[ 11] 。而一些学校在实践中则构建了不同的课程模式, 如生存教育课程,强调以生活板块为中心, 基础课程和发展性课程(例如, 实用语文、实用数学、音乐、体育、美术、感知等)服务于这一中心, 将教学目标通过综合主题单元有机地结合起来[ 22] ;统整课程, 以主题活动来统整六个领域[ 19] ;人性化课程, 由社会化、体能、图形操作、情绪分化四大类课程组成[ 15] ;等等 这就是所谓以自视过高的审美去跟审美不统一的大众讨论审美与专业的问题。 “夺冠只是附加品，韩红条件很好，红都是有道理的，唱歌不仅看气质” “音乐这种东西，仁者见仁智者见智。” 辩证统一的观点看问题 回归主流 20世纪50到80年代，至少有50多项著名的研究比较了残疾儿童在各种教育场所、教育模式中的教育教学效果，其结论是：在提高学生的学业水平方面，特殊学校与特殊班级有明显的优越性；在对轻度残疾儿童的教育与培养儿童的社会适应能力方面，普通学校与普通班有明显的优越性。80年代以后，教育学界和心理学界对上述问题进行了深入研究与探讨，进一步肯定了回归主流的积极作用，强调了回归主流中人的权利和残疾儿童社会适应的长期性。 美国第二次全纳教育运动 第二次全纳教育运动主要针对特殊教育过程中出现的对特殊儿童期望值偏低，以及过分强调符合法定要求的书面作业而忽略教学、学习和学生成就的一系列问题，着重提高对特殊儿童的期望值、提高他们的学业成就。 期望值过低——要求降低——学业堪忧——全面发展受限 来自百度百科 融合的原因 1.特教缺乏严谨的课程。 2.特教缺乏高质量的个别化教学。 3.对轻度残障者的教学与普通班教学混为一谈。 4.教学决定缺乏参考点，过份主观。 5.特教师资训练不足以应付学生需求。 新课标关于《课程的理念与特色》 培智学校课程与基础教育课程理念上的融合，增强了培智教育与普通教育课程之间的内在联系，顺应了国际社会普通教育课程与特殊教育课程一体化的趋势，体现了教育公平，在确保教学质量的前提下,保障智力残疾学生的受教育权利。 新课标关于课程模式 第二，确定教学形式，根据学生的实际情况确定采用主题教学或“7+5”教学或综合教学等形式。 音乐、美术课各学段教学要求 学段一：课程教学要注意将大运动、精细动作与音乐和美术的基本知识技能相结合，与学生的心理情绪教育、基本的社会交往能力培养相结合。 学段二：课程教学要增强音乐、舞蹈、美术等对审美能力与情趣的培养，在艺术教育中增加社会交往能力，遵守活动规则，培养相互协作和团队合作能力。 学段三:课程教学继续增加艺术欣赏、审美和人文修养的教学内容，注重学生个人特长的培养。教学中要渗透道德伦理教育、心理健康教育，培养学生具有一定的责任感和道德情操。教学中培养学生具有一定的应用艺术手段进行休闲的能力 再次思考？ 培智学校的教育教学无论是采用个别化教育还是分科教学，都应该以生活为核心，依据学生的个别差异来开展。 当前培智学校课程设置 当前我国培智学校的课程设置大致可以分为学科性课程和功能性课程两大类。其中，学科性课程是沿袭传统的普教方式，经十多年的特教实践不断改良而来的。功能性课程是近几年来伴随着招收对象的变化，而由各培智学校自行开发、摸索出来的。两者特色分明，各有优缺点。 学科性课程 所谓学科性课程模式就是结合智障学生的特点和需要，以分科教学为基础，集体传授为主要形式的课程设置。课程内容既有语文、数学等知识类科目，也有音乐、美工等艺术类科目以及生活、劳动等技能类科目。 这一课程模式的优点在于 1．课程本身已很严谨，也很完善，在系统性、计划性、控制性等方面都有明显优势。 2．科目间的牵扯甚少，各科目都能从智障学生的基线水平开始由易而难地进行教育训练，教育进程相对较为顺畅。 3．智障学生在德、智、体、美、劳等诸多方面都获得了发展的机会，有利于充分全面地发掘他们的潜能。 4．这有利于智障学生形成较系统的知识技能。 5．课程设置与普通学校大体相似，这既便于特教与普教 的融合和学生的流动，也为智力落后学生营造了一个较“正常化”的生活学习环境。 但这一模式也有其明显的缺陷和不足 1．课程内容往往