工作坊式的培训设计与组织解说.docVIP

工作坊式的培训设计与组织 一、目的（为什么） （一）背景 进入21世纪，在终身教育理念指引下，以促进教师专业发展为目标的教师培训已成为高素质的教师队伍建设的重要途径。按照日内瓦召开的第45届（1996年）世界教育大会提出：教师职前培养与在职培训应该成为一个整体，使教师获得连续的专业发展。它指明了教师发展的方向。2003年，教育部正式又启动全国教师教育网络联盟。使我国教师职前职后一体化的政策价值取向已确定，机构体系已基本形成。人们对在职培训问题越来越关注和重视。一方面，大量有关在职培训的文献都强调：教师在职培训是提高教师队伍素质的必由之路；另一方面，实践中的在职培训模式及方向也在悄悄地发生着变化。因此，“终身学习为人师”、“教师需要不断地培训与学习”的理念已经成为教育界以及社会大众的共识，从学历补偿教育向基于教师专业化理念的教师自我发展已成为潮流。 （二）解析 1.模式解析——表层剖析（宏观分析） 在现行的中小学教师在职培训中，主要包括高校培训模式、区县培训模式和校本培训模式等三种基本模式，这里对其进行解析。 （1）高校培训模式.它是指以高等学校为省市培训基地，利用高等学校的教育环境和教育资源，对中小学教师资进行的培训形式。 （2）区县培训模式。它是指以区县教师教育学院（校）为基地，利用区县的教育环境和教育资源，对中小学教师进行的培训形式。 （3）校本培训模式。它是指以教师任职学校为基本单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的一种培训形式。 2.要素分析—深层剖析（微观分析） 对我国现行的中小学教师在职培训展开深入剖析，发现每一种模式都包括价值取向、培训目标、培训内容、培训方式和培训评价等基本要素，而且存在一些问题。 （1）价值取向：表现功利化和被动性 尽管我国教育法律、法规，对不同级别的学校教师任职的最低学历提出了“纲性”要求，教师职后继续教育仍是每一位教师法定的义务。但教师参加在职培训就成了不得已而为之的被动之举，同时也充满了“功利”色彩。在这种被动性和功利性心态下，教师关注的自然不是在职培训中自身素质的提升而是之外的功利性东西。所以，在职教师培训中出现了明显的浮躁和不实，还有一些学校领导也认为在职教师外出培训既影响了本校的教学安排，又增加了经费支出。以上种种模糊认识和消极的态度，都直接或间接地影响了教师在职培训工作的顺利开展。 （2）培训目标：没有长期性与发展性 在教师的整个职业生涯，社会发展将促使教师不断适应时代的要求，需要不断进行观念的更新、知识的扩充。因此，培训是教师职前专业培养、职后合格教师和教师岗位培训的自然延伸。特别随着基本教育课程改革和发展的不断深化，中小学教师队伍建设面临着机遇与挑战。 （3）培训内容：缺少自主性与个性化 但从目前我国中小学师资培训情况看，教师对培训内容缺乏自主选择权，教师培训成为自上而下的，始于行政命令和政府行为。对每位教师需要培训什么内容，应该培训什么内容却较少关注，导致教师本人也逐渐淡漠了对自身专业发展的自觉性，由于培训内容与教师实际工作脱节，与教师专业发展脱节，影响教师参与培训的积极性，教师培训普遍存在重形式，轻实效的倾向。没有真正起到服务教育、服务教师的作用。 （4）培训方式：缺乏多元性与参与性 在我国传统的教师培训中，多数是以讲授式为主。特别是专家、学者进行的培训，他们更多地关注理念或理论层面的内容, 忽略教师具体场景中教学观念、教学技能的展现及其问题，其结果就是教师虽然觉得他们的观念是对的, 但却不知道今后的发展方向。在整个培训过程中，参训者主要是以听“培训”为主，参与意识不强，主动性不够。因此，需要多样化的教师培训方式，在专题讲座同时，还需要参观考察、案例教学、专题交流、小组讨论、导师导学和问题诊断等方式。 （5）培训评价：没有激励性与科学性 我国中小学教师参与培训积极性不高的主要原因之一，是缺少教师有效的培训评价体系。长期以来，对中小学教师的培训评价主要从管理与考核角度出发，而不考虑培训内容是否有利于教师的专业发展，培训结果是否有利于改进教学。从而造成教师对培训的消极态度甚至抵触情绪。因此，必须建立激励性、发展性的培训评价标准。 二、工作坊的特质（是什么） （一）什么工作坊？ 工作坊（workshop）一词最早出现在教育与心理学领域。上世纪60 年代，美国劳伦斯·哈普林（LawenceHarplin）将“工作坊”的概念应用到都市计划之中，使其成为不同立场、族群的人思考、探讨和相互交流的一种方式，成为一种鼓励参与、创新及找出解决对策的方法。后来逐渐把“工作坊”引入教育教学领域，形成了国际上比较流行的教学模式之一。 可见工作坊的特点：第一，工作坊从人数上看是一个小群体；第二，活动领域为某个特定领域、项目或话题；第三，活动内容为调查