_面向TPACK发展的设计型教师教育课程缘起模式及启示.pdf.docVIP

JOURNAL OF DISTANCE EDUCATION Academic Viewpoint 面向 TPACK 发展的设计型教师教育课程 — 起、模式及启示 * 张 静 1、2 1.江西师范大学 传播学院 江西南昌 330022 2.华中师范大学 教育学院 湖北武汉 430079 ［摘 要］ 美国密歇根州立大学 Mishra 和 Koehler 首 的 型教 教育 程 提倡“通 学 技 ”来推 教 的 TPACK 知 展 是一种代表性的新型教 教育 程。 通 文献分析揭示出 教 程的本 特征 其 理 起于 “ ”与 TPACK 展之 内在关 的深刻 其 程模式采取基于“深度玩耍”的 型学 其 程活 遵循“微型 →大型 →TPACK 整体反思”的螺旋上升式。 型教 教育 程 于我国教 教 育技 能力培养具有重要的启示 在教 的 展定位上 从技 “消 者” 向技 “ 者” 在 程内容上 从普 适的技 “ 方” 向整体的 TPACK“境脉” 在 程活 上 从技 用的 授灌 向技 的深度体 。 ［关键词］ TPACK 融合技 的学科教学知 型学 教 教育 程 教育技 能力 ［中图分类号］ G420 ［文献标识码］ A [文章编号] 1672—0008 2013 05—0083—06  2004 年我国颁布《中小学教师教育技术能力标准 试 》 以下简称《标准》 到 2011 年教育部出台《关于大力推 进教师教育课程改革的意见》 我国教师教育信息化与教师 教育技术能力发展的事业 被提上了历史性的高度。 然而 作 为一项复杂而艰巨的系统工程 尽管教师教育技术能力的培 养已经初见成效 但与 “信息技术对教育发展具有革命性影 响”的愿景之间还存在较大落差。 笔者认为 广泛借鉴和吸收国际上教师教育技术培训的 最新思潮和典型方法 以此触动对我国教师教育技术能力培 养诸多问题的深入思考 具有十分重要的意义。 美国密歇根 州立大学学者 Mishra 和 Koehler 经过五年的教师专业发展 项目的实践探索 提出了 TPACK 理论框架 被学界誉为 “近 25 年来信息技术与课程整合领域里最重要的发展之一”[1]。 其 所进行的教师发展项目 逐渐凝炼为一种面向 TPACK 发展 的 “设计型”教师教育课程。 实践检验证明 该课程模式能够 有效地促进教师对技术教学应用的灵活的、 情境化的理解 是一种具有代表性的新型教师教育课程。 本文拟对该培训课 程的理论缘起、课程模式、活动范例以及启示意义进行全面 的梳理和深入的剖析 以期为我国教师教育技术能力培养的 改革创新寻求可行的路径。 一、设计型教师教育课程之理论缘起 使教师主动、灵活、有效地将技术融入常态教学中 是教 师教育技术能力发展的根本诉求。 然而 一直以来学界对“教 师的技术学习 ”问题缺少深度的、细致的研究[2][3] 对 “教师学  习和使用技术的心理过程 ”探讨未能给予足够的关怀 [4]。 为 此 Mishra 和 Koehler 对 “教师应该如何学习技术 ”的议题进 行了深入研究。 笔者对其相关的观点与独到的见解进行了归 纳 从 TPACK 框架的提出、TPACK 发展的关键以及 TPACK 发展的途径三个方面 来阐释设计型教师教育课程的重要理 念和理论支撑。 一 TPACK 框架的提出 技术与教学融合的劣构本质 技术融入教学 是一个比传统教学更加复杂的劣构性问 题。 一方面 数字技术具有不同于传统技术的复杂特征[5] 功 能上的用途多样性 更新变化的不稳定性 内置运作机制的 不透明性 绝大部分数字技术的产生并非出于教育目的 使 得技术有其内在的可供性 affordance 和局限性 constraint 。 另一方面 教师知识具有复杂性[6]、多面性[7]、情境性[8]的本质 特征。 教师学会技术 并不意味着就会自然而然地把技术融 入自己的教学。 没有哪一种技术使用方案 能够适用于所有 教师、所有课程或者所有的教学问题。 因此 教师应用技术进 行有效教学的前提基础 是教师对技术融入教学的境脉 Context 及复杂性保持敏感 深刻理解技术与学科教学之间 相互作用的微妙关系。 基于以上认识 Mishra 与 Koehler 在 Shulman 的 “学科教 学知识 ” Pedagogical Content Knowledge, PCK 理论的基础 上 增加了 “技术知识 ” TK 要素 于 2005 年提出 “融合技术 的 学 科 教 学 知 识 ” Technological Pedagogical and Content Knowledge, TPACK 理论框架 [9] 强调学科内容 、 教学法和信 息技术三种知识之间复杂交融的关系