第六章 现代课程幻灯片.ppt

现代课程的本质与特点 现代课程理论 现代课程的类型和结构 现代课程设计 现代课程实施与评价 基础教育课程改革 课程本质的本质与特点 现代课程的三大流派 课程结构的特点 课程设计的理论 课程评价的理论 基础教育课程改革的影响因素、存在的问题 基础教育课程改革的目标和创新 第一节　现代课程的本质与特点 “六艺”：礼，乐，射，御，书，数 “六经”：《诗》，《书》，《礼》，《易》，《乐》，《春秋》 “四书”：《论语》，《孟子》，《大学》，《中庸》 欧洲中世纪初的“七艺”：文法，修辞，辩证法，算术，几何，天文，音乐 未能包括学生在学校的活动中所获得的经验 忽略智力发展、创造力表现和个人成长等因素 未能包括课外活动和学校生活的经验 忽略涉及课程设计的工作，如教学策略、顺序程序、引起动机的方法、内容的诠释等 完整的课程，应该是学科课程、活动课程和潜在课程三者的有机统一，这样才有利于学生的知识建构、心智发展、情感陶冶和个性发展。 2.课程即书面的教学（活动）计划 代表人物：美国课程论专家比彻姆(G.A.Beauchamp) 把课程看作书面的教学(活动)计划，把教学的范围、序列和进程安排，甚至教学方法和技术设计都包含在内，力图实现对课程的较全面把握，既注重对教学内容的安排，又强调教学活动过程的预设，在一定程度上丰富了课程的内涵。 第一，过于重视计划性，强调可预设的教学计划和可观察的教学活动，而忽视了课程实施过程中学生的实际体验，偏离了促进学生发展这个根本目的。 第二，过于重视“书面化”的课程形式，而忽视了真实教学情境的课程意义。 第三，把教学计划等同于课程，混淆了课程与教学的概念，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。 3.课程即预期的学习结果或目标 代表人物：博比特(F.Bobbitt)，加涅(R.M.Gagne)，波范(W.J.Popham)和约翰逊(M.Johnson) 这一课程定义以行为主义心理学和科学管理原理为基础，强调目标预测、行为控制和工作效率，在课程设计时注重事先制定结构化和序列化的学习目标，以此作为教学活动进行的基础。 不能处理好学习结果的预期性和非预期性之间的关系，不能处理好学习过程和学习结果的关系，容易导致对校园环境、师生互动、心理气氛等跟学生成长有重要关系的非预期因素和过程的忽视。 把课程看作学习经验，实际上是把教学作为课程实施的一部分，把教师作为课程发展人员的一部分，同时兼顾学生的学习过程和学习结果，并暗示课程改革不是单纯的学科或教材的改革，因此，其积极意义值得我们肯定。 5.课程即文化再生产 代表人物：英国课程学者斯基尔贝克(M.Skilbeck)、劳顿(D.Lawton)，巴西教育家弗雷杰(P.Freire) 从整个社会文化的大背景出发来考察课程现象，研究课程问题，有助于加强学校课程与社会生活的联系，为我们深入理解课程、研究课程提供宽广的视野和新颖的思路，有利于深化人们对课程本质的认识；但如果看不到课程作为一种文化现象的特殊性，以及文化本身的复杂性，特别是人类在价值观和意识形态等方面的巨大差异性，则不利于我们对课程的恰当认识。 课程作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教育目标的主要手段和媒介，其本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其身心全面发展的教育性经验体系。 客体性 目的性 经验性 教育性 系统性 全人发展的课程价值取向 科学与人文相结合的课程文化观 回归生活的课程生态观 缔造取向的课程实施观 民主化的课程政策观 发展性的课程评价观 课程的价值是作为主体的社会和学生与作为客体的课程之间需要关系的反映。 突出伦理政治——孔子：“复礼” 适应社会生活——英国学者斯宾塞(Spenser)： “什么知识最有价值” ， “为完满生活做准备” 强调个人发展——智力训练说，人格发展说，协调发展说 重视全人发展 注重课程目标的完整性 强调学生的全面发展 其一，认知类，包括知识的基本概念、原理和规律，理解和思维能力； 其二，技能类，包括行为、习惯、运动及交际能力； 其三，情感类，包括思想、观点和信念，如价值观、审美观等； 其四，应用类，包括应用前三类来解决社会和个人生活问题的能力。 新的特点 重视基础知识的学习，提高学生的基本素质 注重学生的个性发展 着眼于未来，注重能力培养 强调培养学生良好的道德品质 强调国际意识的培养 （二）科学与人文相结合的课程文化观 1.两极之间的对立：科学主义课程文化观与人本主义课程文化观的矛盾冲突 2.寻求两极之间的平衡：科学主义课程文化观与人本主义课程文化观的融合趋势 3.科学人文性课程文化