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小学语文习作教学问题研究与解决策略 威远县严陵镇中心校 黄丽桃 新课程背景下，小学的习作教学效率不高是一个不争的事实，反映出的现状是：学生不爱写（兴趣），没东西写（内容），不会写（方法）。 许多老师在批改学生习作时常常叹息：现在的学生写作时经常胡编乱造，无病呻吟，装腔作势，自欺欺人，写不出真情实感。我也有同感，经过反思，我发现：学生习作出现以上问题，很大程度上与老师的教学有关，我们教师要反思自己在习作教学中的观念和行为。 案例一：我学到了，我想到了，但…… 田玉博士在天宝实验中学进行题为《做温暖人心的语文教育》中小学作文教学策略研究报告。休息时旁边一位30岁左右的女老师和同伴开始了议论。她说：我学到了，我想到了，我知道了。但是，学校的事情太多，很烦，我做不到。我想过，带孩子们去看柳树，春天刚发新芽时去看,下过雨后再去看,晴天的时候去看,夏天来了又去看,每次去看了写一段, 然后把它们串连起来，就是一篇习作。但是，算了，算了…… 案例二：算一算我们的习作“量”。 虽然，习作不可专门追求字数的多少，然而习作的数量与质量是一种辩证关系，没有一定量的积累，很难达到质的飞跃。张田若先生认为：“小学生作文教学的目标，就是练习，是一种训练。”新课程将小学中“作文”改成“习作”，意在强调“习”。即作文水平的提高，主要在“习得”，这与《语文课程标准》提倡的加强语文实践活动的观念是一致的。 案例三：多写总比少写好 有学生这样说道：“我们老师每周都要布置我们写周记，有时一个星期还要写几次日记。” 有家长这样说道：“我发现孩子的周记本和日记本老师好象没怎么改，最多只是批一个“阅”字，或者是批个日期。” 有老师这样说道：“说实话，学生写周记、写日记，写了以后我哪里有那么多时间来一本一本地改呢？只能简单地批阅一下。但是，多写写总比少写好吧，多练练总比不练好吧？” “精益管理” ，在习作练习时，学生只练必须写的习作，我们老师只补充学生可承受、自己有能力指导和批改那部分。这样一来，老师案头就不需要多余的存货，学生也不会太费神。然而当学生的某个阶段习作不过关时，我们停下来了吗？我们往往是要拼命赶教学进度，往下教，教下一个习作。所以有人说“赶教学进度是万恶之首”。 丰田的经验是“使成员的每一个动作都有效”，但在习作教学中，我们异化成了“使每一个人都不闲着”，而且动了半天也没有效益。我们的习作练习也应是“让每一个动作都有效”，而不是“让学生老师家长老师都不闲着”。 案例四：孩子们常问：“我的习作何时才能发表呢？” 造成习作难以发表的原因主要有两点：群体性展示的机会太少；我们潜意识里对习作要求很高。 如果一个语文老师，不能让我们的孩子在六年中享受一次习作“发表”带来的荣耀与尊严，那是孩子一生的悲哀，那是教师一生的过错。 另外，教师面向儿童进行习作教学时，有一个很重要的职责就在于主动走进儿童的世界，发现儿童的精彩，顺势引导儿童用习作表达自己那个不同于成人世界，但生机盎然，充满人情人性的世界。我们的心不能和儿童离得远远的，否则我们在“写什么”“怎么写”方面没法近距离地帮助他们。 泰戈尔说：“一切教育都是从我们对儿童天性的理解开始的。”理解“儿童天性”并不是教师走向矮化和稚化，而是教师走向成熟的标志。面向儿童的习作教学，教师一定要知道的是：儿童写作的目的不重在让儿童说什么，而是为了儿童拥有说的力量。 案例五：指导“怎么写”这个环节为什么在习作课上总是看不到呢？ 我在平时的习作教学中把习作课的基本过程归纳如下： 第一阶段，在写之前，教师指导学生审题，或提写作要求，或使学生进入写作的情景，想解决“写什么”的问题； 第二阶段，在写之后，教师讲评作文，展示好作文，批评差作文，想解决“写得怎么样”的问题； 第三阶段：自主体验“写什么”。 我认为解决的策略有以下几点：关注个性化体验，自主进行材料的选择，倡导“言为心声”。（16次左右） 我让孩子们训练的题目有： 我的“两面派”妈妈 老师，多想您把MP4还给我 我害怕家庭战争 爱美的老师 贺卡的“礼尚往来” 装淑女好累 我的生日变味了 …… 第四阶段：习得方法“怎么写”。我采用的策略是阅读课上得方法，习作课上用方法。 如课文《窃读记》、《山中访友》。 《窃读记》思考1：关于习作选材，学生会从这篇文章中得到什么提示？ 思考2：关于写作方法，学生会从这篇文章中得到什么提示？ 思考3：关于习作语言，学生会从这篇文章中得到什么提示？ 例：《山中访友》 思考1：关于习作选材，学生会从这篇文章中得到什么提示？ 思考2：关于写作方法，学生会从这篇文章中得到什么提示？ 思考3：关于习作语言，学生会从这篇文章中得到