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2016年关于《实数》一课的教学反思 2016年关于《实数》一课的教学反思 《实数》一节，是在数的开方的基础上引进无理数的概念，并将数从有理数的范围扩充到实数的范围。由于实数涉及的理论较深，数的概念又比较抽象，这些概念看似简单，学生要真正掌握还是有点困难。 教材一开始安排了一个探究：用计算器将有理数写成小数的形式，你有什么发现？ 生：通过计算探究，发现这些有理数都可以写成有限小数或无限循环小数的形式。 为了说明所有的有理数都可以写成有限小数或无限循环小数的形式。我随口又说出：请用计算器算算10/7是什么样的小数？ 。 生：无限循环小数、有限小数middot;middot;middot;middot;middot;middot;（意见明显不一致） 师：为什么？ 生：因为它等于1.428571428,不循环。 噢，我明白了：计算器上最多只能显示出9位小数，是个近似值。 于是，我赶紧让学生将计算器的小数位数设定为5位，再看看结果是什么？ 生：1.42857 师：可见，计算器上的值是10/7的真实值吗？ 生：middot;middot;middot;middot;middot;middot; 师：自己用除式笔算一下。 生：循环小数。（大家终于心服口服了） 。 接着，我让学生用计算器探究radic;2用小数形式表示为多少？ 部分生：1.414213562，也为有限小数。（这是我预料之中的） 。 师：请将你的计算器的小数位数设为3位、5位，看结果如何？ 生：1.414，1.41421 师：那么能否认为radic;2到底等于1.414213562，1.414，还是1.41421？ 生：middot;middot;middot;middot;middot;middot; 过了一会，有一生突然说：都不等。 师：为什么？ 该生：将这些数平方后都不等于2，根据算术平方根的定义，可以得出。 我有点惊讶，连我也没有这样去想。 2016年关于《实数》一课的教学反思2016年关于《实数》一课的教学反思 middot;middot;middot;middot;middot;middot; 课堂仍在继续。 下课了，学生在本节课中的机智表现仍在脑海中浮现。心中一直在想，这不正是我们所期望的课堂：教师引导学生参与学习活动、点燃学生思维的火花，让学生在充满生机和活力的课堂活动中有所收获、得到发展，受到启迪middot;middot;middot;middot;middot;middot;让我们以生动的课堂活动为主线，以发展学生为出发点，通过开展平等的对话交流，让知识在师生的互动中自然生成，让学生在潜移默化的课堂活动中使自己的认知得到发展、情感得到升华、能力得到提高。 2016年关于《实数》一课的教学反思 昨天也备好了这节课的内容，今天上课前我又把教案看一下，结果问题发现了：教学任务一：先使用计算器算得最终结果，再按预定精确度取近似值。如：这样一次性利用计算器算得最终结果。 教学任务二：如能化简算式，则先化简，再用计算器计算，这样能使计算方便。对于（2）。 学生当然也想利用计算器一次性得出，这样都好，不用计算，结果也成功。这样学生觉得挺方便的，你说先化简简单方便，谁信？这里我觉得教案设计不恰当，不了解学情，没能做到备学生。所以做了更改，补充一题：（3）。 我想现在你总没办法一次性按出结果吧！ 这时就可以顺水推舟、水到渠成完成任务二。 到课堂里，果真学生就一次性得出（2）题结果，我就继续拿出第三题，这下你该没招了吧，有学生在叫：中括号没有怎么办？我就借机引导：那能否把它处理一下，化简变得简单点，再利用计算器。可是还有些同学不可罢休，继续在思考尝试，终于得出结果来，用小括号代替中括号，不影响运算顺序。这下我咋办？还是硬拉着学生先化简-----，可是还些同学在嘀咕，这样太麻烦了，还不如直接用计算器简单；有些同学干脆不听你的。我气得只拍桌子，那效果就不用说了------。 下课后，我心里很不是滋味，边走边埋怨学生，在回办公室的路上碰到上同一级段的数学老师，正好她也上这节课，也很气很糟糕，这样我就来到她的办公室进行讨论交流起来， 她也同感，上了后很气，学生只管自己的，根本不吃老师的一套，教材安排的用意何在呢？若是让学生理解有理数的运算法则和运算在实数范围内同样适用，以及掌握运算顺序等，那通过哪些教学环节或教学活动来达到目的呢？显然教材没有（因为使用计算器，学生根本体验不到计算的顺序，只能通过教师的讲授，效果大打折扣）。教材应该安排一些乘方、开方（开得尽方）和加减、乘除之类的混合运算，让学生在计算中体验和掌握实数运算的顺序以及有关法则与运算律。这是其一。其二，如能化简算式，则先化简，再用计算器计算，这样能使计算方便。请问：什么叫方便？对学生来说，把式子一次性输入计算器马上得出答