一年级“解决问题”学的困惑分析及对策.docVIP

一年级“解决问题”教学的困惑分析及对策 《数学课程标准（2011年版）》把解决问题置于数学课程的核心地位，要求学生初步学会从数学的角度发现和提出问题，并能综合应用所学的知识和技能解决简单的实际问题。笔者就一年级上册“解决问题”内容，对人教版实验教材进行整体研读，并对学生学习该内容的情况进行调查与访谈，发现按教材的编排进行教学，教学效果并不乐观，并存在种种困惑与问题。 一、困惑及存在的问题 （一）机械交换，不明题意 在教学“一图二式”后，再让学生学“有问号用减法解决”的问题，学生易受“一图二式”负迁移的影响，在解决问题时往往不理解问号求的是什么，而只是机械或模仿性地交换减数和差的位置来列式计算，如图①，40%学生列式为：7-3=4，7-4=3。教师一再强调：题目告知什么？求什么？求的问题要用已知信息进行计算，算出的结果写在等号右边，学生不明题意，仍我行我素。 （二）感性有余，理性不足 在用减法解决问题时，学生往往不能完全按图意来理性分析，通常需要借助自己的生活经验，按行为发生的顺序，通过想象编织故事，进行感性理解。如一幅图中左边有3个△，右边有2个△。学生往往编题为：一共有5个△，去掉3个，还剩几个？或一共有5个△，拿走了2个，还剩几个？又如图②：一共有7只猫钓鱼，还剩5只在钓，走了几只？ 60%的学生写7-2=5。教师提示：“走了的2只”是要求的未知信息，要用已知信息总数7减部分数5来计算，学生无法理解。经访谈，真想替学生说“老师，其实你不懂我的心”。教师访谈算式为7-5=2的学生想法，生：一共有7只猫约好来钓鱼，已经来了5只，求还剩几只没来？原本不懂的学生豁然开朗。 （三）关注局部，忽视整体 在初步认识了加减法后，对学生作了如下学情调查：看图写算式（左边5个苹果，右边2个苹果）。30%的学生写的减法算式为：5-2=3，认为一共有5个苹果，拿走2个，求还剩几个。这部分学生只关注局部，以为多的部分就是总数，缺乏整体联系的意识，不知道总数是7，可见对减法意义还未真正理解。 （四）关注情境，忽视问题 教师往往会以为求总数是学生最易理解的，但在学了“用数学”后，对于类似图③的题目，60%的学生却用减法计算，算式为6-2=4。经访谈，学生根据图片情境，认为“共6朵花，摘下了2朵，还剩几朵”，教师提示：问号打在大括号下，表示求什么？学生限于情境的直观情节，仍不确定用加法解决。 二、原因分析及思考 对于以上存在的问题，笔者进行了一番分析和思考。 （一）教材编排方面 人教版实验教材一年级上册在“认识1～5”后编排了“加减法初步认识”（一图一式）；在认识“6、7”后编排了“一图两式”加减法，所求的问题是开放的；在认识“8、9”后又编排了“用数学”即解决问题，所求问题不是开放性，而用“？”指定所求之处；之后再编排全部开放式的“一图四式”。尽管教材编排遵循循序渐进的原则，具备一定的合理性。但低年级学生受感性思维制约，难以在“有无问号”之间进行自觉跳转、理性理解。另外，在“用数学”中要求学生根据问题和加减法意义，列相应算式；但“一图几式”编排意图是让学生借助图帮助计算10以内的加减，初步感知加减法算式中各数间的关系，造成学生对算式意义不甚理解。在“用数学”中用“？”表示所求的问题，教材却清楚展示图片答案，干扰了学生对信息和问题的辨别。 （二）学生学习特点方面 1.学习迁移对解决问题的影响 学习的迁移性往往会对学生解决问题造成一定的影响。如加法对减法的负迁移。由于学生最先认识加法，对它的掌握已非常牢固，求总数只要把两个部分合并相加即可，交换两个加数的位置求和，意思是一样的，学生对用加法计算的“一问二式”很容易理解，由此，学生会负迁移到用减法解决的问题中去，对于求部分数，学生会想当然认为也是“一问二式”。另外，学生还会出现“一图二式”对“一问一式”的负迁移。①、②的“一图二式”加减法教学，教材编排的意图是让学生看图体会加减法间的联系，利用联系推想出算式的得数。减法的“一图二式”教学后，学生会负迁移到求部分数的“用数学”中，学生就不知问题究竟求的是什么，以为写出一道减法算式，就可联系推想出另一道减法算式，误以为意思也是一样的，造成学生只关注算式表面现象，忽视对求部分数问题意义的理解。 2.思维特性对解决问题的影响 低年级学生的思维是以直观思维占主导的。一年级上册出现的减法初步认识往往是让学生解决：还剩下多少？孩子的认识水平也仅仅是停留在“求还剩多少就用减法”的直观层面，未抽象形成“总数-部分数=部分数”的数学模型，因此所有学生的看图编题，都会加上自己的想象。如把上述的“△”图编为“去掉、拿走……，求还剩……” ，在学生的印象里，以为去掉、走掉、跑掉，求剩余部分才是用减法，加上想象描述成具体情节，更具直观性，帮助理解算理。教师如直接告知总数、一部分，求另一部