学习迁移与化学课堂教学.docVIP

学习迁移与化学课堂教学 迁移理论告诉我们,两个学习活动之间存在共同的成分,这是产生迁移的必要条件,而实现迁移的关键则在于学习者能否概括出两种学习活动之间的共同原理。我们说,所有学习中的迁移都必须通过迁移这一思维过程才能实现,概括水平越高,迁移就越容易。化学基本概念、定律,化学基础理论、化工生产原理、实验技术原理等内容具有较高的概括水平,能反映事物的内在联系或本质,学生掌握了这些原理就可能依据它去理解新事物而实现积极有效的迁移。因此在化学教学中结合具体的教学内容有意识地引导学生着力从以下方面进行概括是非常重要的。 (1)性质概括　对物质的某些物理性质或化学性质进行归类概括。例如,在学习乙烯典型的化学性质(如加成、聚合等)的同时,引导学生概括出不饱和双键的通性,并迁移至其它烯烃的推断或解释有关的化学现象。 (2)对“离散”的化学现象或化学量之间的内在联系按一定规则进行概括。例如;浓度计算常常涉及同一饱和溶液中溶质含量的各种相对表示,只要在理解的基础上概括出“同一溶液体系溶质的量恒定”这一关系,并迁移至各类浓度计算的转换情境中,即可有效地解决饱和溶液中溶质含量的计算问题。 (3)原理概括　根据化学学科的特征,从现象、事实和逻辑推理中概括出化学基本原理。例如:学习化学平衡时,通过分别讨论影响化学平衡的因素,引导学生概括出影响化学平衡的一般规律———勒沙特列原理。掌握了上述原理,即可以帮助学生回顾和解释已学的元素及其化合物中的某些知识,如合成氨条件的选择、SO2催化氧化反应条件的控制、CaCO3在CO2水溶液中的溶解与析出等,即构成所谓的“逆向迁移”;而且又有助于对后续课程如电离平衡、水解平衡的特征及影响因素的理解与学习,构成所谓的“顺向迁移”。 (4)方法概括　在化学教学中,除了充分利用学习者的已有认识结构、思维水平外,还应重视教学方法对学生概括能力的影响。要对宏观的或微观的化学方法在不同的场合下的适用性进行概括。如化学计算常涉及反应物和生成物之间的质量差、物质的量差、气体的体积差等,对这类计算,应通过许多典型例题的分析,引导学生总结出“差量”是解题的突破口,寻求未知量与已知差量之间的比例关系,即可形成简捷的解题思维路径。 2.消除思维定势引起的负迁移 我们知道,相似的知识有助于迁移。但实践也证实,当新知识与认知结构中原有的知识相似而不相同时,“先入为主”的原有知识常常干扰、抑制新知识的学习,因定势而出现负迁移,这与认知结构中原有的观念不稳定、不清楚有关。如果学生的认识结构中原有的观念越稳定、越清晰,产生的负迁移就越小。为了避免负迁移的产生,在化学教学中,应对可能发生的负迁移认识清楚,以利于正向迁移,提高学习效果。 (1)记忆定势　记忆定势的特征是印象重叠或混淆记忆,即认知结构中原有的旧知识严重干扰了相关的其它知识。例如,在熟悉原电池的工作原理之后学习电解池,两者的电极反应容易出现混淆。这时应该分析对比原电池与电解池电极反应的区别,多年的教学实践告诉我们,这一类的知识一般学生是经常混淆的。中学化学中的硝酸(HNO3)是在学习酸的通性之前学习的,学生已经准确的记住了它的名称,形成了记忆定势;然而按照教材中酸的命名的原则[5]应该叫做氮酸,但这是一般学生是不能理解和难以接受的。 (2)理解定势　理解定势是对某些概念、原理在内涵上理解的偏差或适用范围不清楚而产生的思维障碍。例如,化学教科书中认为既能与酸反应,又能与碱反应的物质都称为“两性物质”,而H2S有下列反应: H2S+H2SO4(浓硫酸)=SO2↑+S↓+2H2O(氧化还原反应) H2S+2NaOH=Na2S+2H2O　　(复分解反应) 因此,学生也会得出H2S是两性物质的结论。甚至一些大学课本至今还认为Al(铝)既能与酸反应又能与碱反应而被称为“两性金属”[6][7][8]。可以看出,学生概括的大前提有明显的缺陷,因为判断两性物质涉及的反应仅局限于复分解反应,而H2S与浓H2SO4之间则是氧化还原反应;Al(铝)是比较活泼的金属元素,与酸、碱反应是比较剧烈的氧化还原反应,怎么能称为“两性金属”? (3)直觉定势　直觉定势的产生与学生缺乏周密的思考和科学的判断有关,常在新的问题情境中凭借直觉或局部线索,匆忙草率地做出推论。例如,面对问题“pH=3的酸溶液稀释10倍后,溶液的pH值等于多少”时,不少学生会迅速给出pH=4的不完全正确的结论,忽视了弱酸这一可能的情形。 (4)操作定势　操作定势常常在化学实验中表现出来,由动作定向不当或夹带某些习惯引起。例如,倾倒液体时不顾标签的位置,天平称量时直接用手拿取砝码,试剂、pH试纸及滤纸浪费较大等。各种消极定势产生的共同之处在于学生对新旧学习材料异同点的认识不足,要克服由此带来的负迁移,应将新旧知识与技能的不同目的、要求、条件和练习的方式、方法