在思维的火花中探寻遥远的历史.docVIP

在思维的火花中探寻遥远的历史 ——历史问题教学策略在《社会生活的变迁》一课中的应用 历史组 王婉秋 在《初中历史课程标准》当中，增添了以往教学大纲和教科书都没有涉及的近代中国社会生活方面的内容。事实上，生产力的发展固然是推动社会前进的动力，但其最终的呈现方式还是体现在社会生活层面的不断进步上。而且，学生对于历史上人们怎么生活会比较好奇，学习当中应该比直接讲解政治、经济转型等概念性问题更有兴趣。 然而，真正开始上课，却发现学生的反应和想象中的并不一致。就以北师大版教材八年级上册第11课《社会生活的变迁》为例，短短40分钟的时间，要求学生知道照相和电影在中国出现的史实，了解民国以来剪发辫、易服饰、改称呼等社会习俗方面的变化。换句话说，所有的子目都要求学生重点掌握，尽管层次略有差异，但已经足以使教师为了完成教学进度而疲于奔命了，对于学生来说就更是头晕脑胀。尽管教师利用了新的教学辅助手段，如多媒体设备，效果仍然欠佳。学生对于一百多年前的社会生活总有一种隔膜感，有个别学生甚至表现出漠不关心的态度，即便当时可能因为老师的精心准备而一度吃惊、发笑，可过后依然会把所学知识忘在脑后，直到考前再临时抱佛脚。即使个别好学生，也难以把握到本课的重点，只记得浅层次的几个零散知识点。访谈这两类学生，有个印象惊人的一致：每个问题都是蜻蜓点水，感觉这一课没什么意思。本来很有趣的历史现象，为什么会是这样的一种反应呢？说到底，还是没有真正发动起学生，没能拉近学生与历史的距离。 本学期，又一次接触到这一课，为了激发学生的兴趣，引发学生的深层思考，尝试应用历史问题教学策略，以期最终达到课程标准的要求。 历史问题教学策略的概念 “策略一词，最早见于《人物志》。《人物志?接识》中说：术谋之人，以思谟为度；故能成策略之奇。可见，策略就是计策方略，而策略用在教学上就是教学策略。教学策略是在特定教学情境中完成教学目标和适应学生认知需要而制定的教学程序计划和教学实施措施。教学策略既有观念功能又有操作功能，介于理论与方法之间，既包含能指导课堂教学的教学理论，又包含能解决课堂教学问题的带规律性的教学方法。 在学生依据常识回答之后，再进一步提出问题2：“谁能说出上面这张图片反映的是哪个时期的审案场景？”从而让学生通过自己的努力，界定本课涉及的社会生活变迁的时间：晚清－民国。 接下来提出问题3：“你们是怎么判断出这张图片反映的是晚清时期的？”各班学生的答案可能五花八门，不外乎如下几种：长袍马褂和西装的差异、辫子和短发的差异、跪拜和站立的差异、清朝早期没有照相技术等。这样，本课的一些主要知识点都呈现了出来。教师所要做的，只是引导学生对自己的答案进行归类，即服饰、发式、礼节、娱乐方式发生了变迁，然后再根据学生回答的先后顺序进行教学内容的调整即可。 对于画面上没有直接呈现出来的知识点，也就是改称呼和电影在中国出现，可以在学生回答的基础上加入简单的引导来解决。 对于“改称呼”问题，可以在学生回答出礼节的差异之后，提出问题4：“设想一下，跪在那儿的人去称呼那个审案的人，和站立在那儿的人去称呼那个审理案件的人，有什么不同？”学生会很自然地想到由称呼“老爷”、“大人”到称呼“先生”的变化，这样就弥补了图片无法展现声音的缺陷，而且可以及时地把称呼的变迁纳入到整体知识体系当中。 对于“电影在中国出现”，可以在讲解完照相在中国出现之后，引用英国麦布里奇连续拍摄马运动瞬间的照片，提出问题5：“如果咱们把这组照片连续放映出来，再快一点儿，会是什么效果呢？”这样就很自然地引出电影的问题。 最后，在所有知识点讲解完毕后，再投影出这两张审案的照片，提出问题6：“近代社会生活为什么会出现这样大的变迁？”可以把看起来琐碎的社会生活纳入到先进的中国人对于近代化的探索中，也就是把本课内容纳入到整个单元的知识体系中，从而提升学生从宏观角度认识问题的能力。 就这样，通过两张对比性质的照片和六个问题，就把整课内容，甚至整单元内容串联到了一起，而且显得顺理成章，水到渠成，容易为学生所接受。 2．设置情境式问题，激发学生探究的积极性。 尽管主干知识问题串的设计非常巧妙，还是有三个班在第四次看到那两张审案图片时冒出了极个别的声音：“怎么又是这两张呀？”究其原因，不外乎两种，一是这些学生比较浮躁，难以静心把某个问题深挖到极致，表现在课堂上是牢骚、抱怨，表现在考试中就是回答问题时考虑不周全。问题串设计本身就是一个教师引导学生充分提取图片有效信息的过程，对于这样的学生来说也许是煎熬、是被迫，但是坚持一堂课，多多少少会有收获，起码有了两张图片可以获取多种信息的意识。第二种原因是，一些学生对连续提问不满，教师眼中的贴近学生，贴近生活，在他们看来是压榨自己很可怜的一点点常识，没什么收获。为了避免这种情况，在枝干问题上就尽量不要设计太多简单问答，