第一章幼儿园概览.pptVIP

课程本质内涵的多元限定 课程作为独立的学科的研究领域只有短暂的九十来年的历史，其标志是1918年，美国著名学者博比特出版《课程》一书。 直到20世纪后，受进步教育思想的影响，特别是杜威的经验主义课程论，课程这一本来具有简单的起源和明确内涵的术语变得越来越复杂。课程学者们赋予了课程多种多样的、难以理解的、甚至玄奥的界定。 课程是“一个用得最普遍但却定义最差的术语” ——Scotter,R.D.V and Others, Foundations of Education: Social Perspective, 1979, p.272. 奥利瓦对五花八门的课程定义进行了归纳和总结，列举了13种有代表性的课程解释： 1. 课程是在学校中所传授的东西； 2. 课程是一系列的学科；3. 课程是教材内容； 4. 课程是学习计划； 5 课程是一系列的材料； 6 课程是科目顺序； 7 课程是一系列的行为目标； 8 课程是学习进程； 9 课程是在学校中所进行的各种活动； 10 课程是在指导下，在校内外所传授的东西； 11 课程是学校全体职工所设计的任何事情； 12 课程是学习者在学校所经历的经验； 13 课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验。 横看成岭侧成峰，远近高低各不同 仁者见仁，智者见智 西游记的另类解读 在探讨课程本质内涵时，学者们所持的哲学观、社会学观等各不相同，对课程本质的理解自然各异，从而导致对课程本质内涵的限定出现诸多歧义的现象。 课程的概念集中地反应了人们对课程本质的一种理解。尽管课程的概念众说纷纭，但归纳起来最有代表性的是以下几种维度： （二）课程的几种经典解释 1、课程即经验 2、课程即教材 3、课程即活动 4、课程即预期的学习结果 5、课程即社会文化的再生产 6、课程即社会改造 课程是系列学习材料、课程是学习内容、课程是学习计划、课程是在老师指导下，在学校内外所传授的东西、课程是学习者在学校所获得的一系列经验…… 1、课程即儿童在学校获得的学习经验 重点强调学生通过学习活动的思考而形成的经验。取决于学生自己在活动中做了些什么，获得些什么，而不是教师教了些什么。 课程重心由“学科”、“教师”转到“学习者”。实现了课程本质由“客体”到“主体”的转变。从教师“教什么”转到教师“为何教”、“怎样教”。关注儿童的兴趣、需要及学习对他们个人的意义。 “课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。”而不是学科群。（坎贝尔） 2、课程即教材 将课程看作是学科知识的载体，即教材。或把课程看作教学或学习的科目，即学科。 强调向学生传授系统的学科知识体系。关注教师“教什么？”，而不关注学生兴趣、需要，不关注情感及完整人格的发展。 3、课程即学校组织的学习活动 杜威：使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践——活动产生经验，经验依赖于活动。 重点强调学生做了什么，而不是教材体现的学科体系；注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。 儿童是在与环境相互作用的过程中获得各种经验的，而活动是儿童与环境相互作用的形式。 4、课程即预期的学习结果 “课程是学校所担负的所有预期的学习结果或目标，而不是指向活动。” 强调目标、结果在课程设计中的重要性。 课程的重心从手段转移到了目标。体现了课程的预期性与可控性。——目标模式设计 容易忽略非预期的学习结果。 5、课程即社会文化的再生产 实质在于使学生顺应现存社会结构，从而把课程重点由教材、学生转向社会。 任何社会文化中的课程都是社会文化的反映，学校职责是再生产对下一代有用的知识、技能。 6、课程即社会改造 认为课程的重点应放在当代社会问题、社会主要弊端和学生关心的社会现象方面，要让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会行动的能力。 课程的定义： 指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。 广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，包括学校老师所教授的各门学科和有目的，有计划的教育活动。 狭义的课程是指某一门学科。 二、几种典型的课程类型 （一）分科课程与活动课程 分科课程也称文化课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。 布鲁纳——结构主义课程论 瓦根舍因——范例方式课程论 赞可夫——发展主义课程论 活动课程与分科课程相对，是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程，它也常常被称为“儿童中心课程”、“经验课程”等。 学科课程以学科中的逻辑经验为基点，活动课程则以儿童当前活生生的心理经验为基点。但学科课程与活动课程又具有内在的统一性 （二）核心课程与外围课程 核心课程是在若干科目中选择若干重要的学科合并