認知学習論第回.pptVIP

概念変化:人間の学習メカニズム：子どもはどこで、なぜつまづくのか 担当：　今井むつみ 知識の獲得（学習）の形態 知識の豊富化 enrichment 知識の構造自体は変わらず枝葉が増え、構造がより洗練されたものになる 知識の再構造化 restructuring →概念変化 概念変化とは何か 当該領域の理解にとって核 core となる原理が変化すること 問題 概念変化はどのような領域で起こるか 概念変化はどのようなメカニズムで起こるか 概念変化はどのようにしたら促進できるか 子どもが経験する概念変化の例 数の概念 生物学の知識 物性 Matter についての認識 地球と宇宙（物理的事象）についての認識 素朴理論と誤認識 人が持つ「素朴理論」 na?ve theory, folk theory が誤認識を作りだし、しばしば特定の科学理論の学習を「誤った方向」に導くか、学習を困難にする 正しい科学理論の認識 素朴理論を捨て新たな核原理 core　principles を受け入れることが要求される→概念変化が要求される 「数」概念に対する子供の自然な理解 乳幼児期の子供にとって「数」は「自然数」に等しく、「物体の数」として理解されている。 数概念で要求される概念変化 学齢期になると 「ゼロ」 「数は無限に続く」 「数は連続的なものであってある自然数と次の自然数の間には連続的に無限の数が存在する」 　ということに対する理解が要求される 「数」概念領域での概念変化（２） 乳幼児：　「数＝数えられる数」という認識 学齢期：　「数＝無限の連続的な概念」という認識へと移行 当初持っていた認識を捨て去ることで、初めて次の認識が理解できる 　→「わり算」は子供にとって算数の最初の高い　ハードル 生物学の知識 子供が当初持つ「生物」の概念は「人間」の概念に等しい　 Carey, 1985 幼児にとって「生物」とは感情があり、考えるもの （例）　　植物≠「生物」、みみず≠「生物」 生と死の概念、再生（出産、世代交代）などは幼児には難しい 生物学の知識（２） 「脳」の機能→子供は知的、感情的側面のみが脳の機能と考える 「歩く」、「手を動かす」などに脳は関与しないと考える ☆ただし、子供は生得的に「生物」の概念を持つ、従って素朴生物学領域での発達は概念変化ではなく豊富化であると考える研究者もいる 地球と宇宙（物理的事象）の概念 子供は 物体は支えなしで宙に浮くことはできない 物体が動かずに停止した状態でいるためには、その物体は平らな面に置かれていなければならない という素朴理論を持つので、 地球が宇宙空間に浮いている 地球が丸く、人は丸い地球上に立っている という事実を受け入れにくい 地球と宇宙の概念（２） 素朴理論による誤認識は、学校で「地球は丸い」と教えられても簡単には克服されない →むしろ、子供は自分の素朴理論と大人から教えられたことのつじつまがあるようなモデルを考え出す　 Vosniadou Brewer; 1992 子どもの「地球は丸い」という事実の解釈 事例１ Jarmie （３年生） 実験者：地球はどんな形をしている？ Ｊ：丸い 実：地球の絵を描いてくれる？ Ｊ： （円を描く） 実：ずっとまっすぐまっすぐ歩き続けたらどこにたどり着く？ Ｊ：べつの星 続き 実：地球の端にたどり着かない？ Ｊ：うん、ずっと歩き続ければね。 実：端から落っこちてしまうと思う？ Ｊ：たぶんね。 プロトコル２ Terina （５年生） Ｔ：地球は丸いけど、私たちにはたいらにみえるの 実：何故？ Ｔ：ぐるっと見渡すと丸いから。 実：地球の形は本当はどうなっているの？ Ｔ：丸いの、厚いパンケーキのように プロトコル３ Matthew　（1年生） 実：ずっとまっすぐまっすぐ歩き続けたらどこにたどりつく？ Ｍ：地球の端に行き着くと思う。 実：君は地球の端にいけると思う？ Ｍ：いけないんじゃないかな。 実：うんといっぱい食べ物を持ってずっとずっと歩き続けたら？ Ｍ：たぶん行けるかも。 続き 実：うんといっぱい食べ物を持ってずっとずっと歩き続けたら？ Ｍ：たぶん行けるかも。 実：そしたら地球の端から落ちてしまうと思う？ Ｍ：ううん、落ちない。地球の外側にいたら落ちるかもしれないけど、僕たちは内側にいるんだから、落ちることはない。 物性の理解 子供は物体 object の基本的特性について生得的な知識を持っている 物体は支えがないと下に落ちてしまう 物体は視界から見えなくなっても、その存在が無くなることはない 物体は空間を移動するとき、その軌跡は必ず連続的である 空間の同一点上に、二つの物体は同時に存在できない 物性の理解（２） 乳児でも物体と物質の