当前中小学教师专发展的困境、诉求与突破.docVIP

当前中小学教师专业发展的困境、诉求与突破 一 引言 中小学教师专业发展的问题已被广为关注，随着教育信息化的深入推进，我国中小学教师的专业发展更是面临重大挑战。在新课程改革的浪潮中，中小学教师面临着教学中课程目标、课程结构、课程内容、课程评价和课程管理等多方面的调整与变化，信息化的步伐也催生了新的课堂文化，教师积累的传统教学经验以及传统培训式的专业发展模式已不足以应对新形势下各种挑战。这表现在：一是教师在课堂教学中对技术的应用还不能得心应手，信息化教学能力没有达到理想的水平；二是传统培训式的专业发展模式对教师专业发展的正向作用已进入“高原期”，对进一步推进教师专业实践能力的提升显得力不从心，同时，这些专业发展模式和策略面临的最大的问题是如何将理论性的知识转化为教学中的实践性知识。 “教师即研究者”的趋势逐渐得到各界的认同，研究者普遍认为教师处于研究的最佳位置，拥有研究的最佳机会和资源。学者们也在大力提倡教师进行行动研究和反思性研究等各种研究活动，然而，理论研究领域的这些研究范式或是偏向理论的驱动和提升而忽视实践的提高，或是偏向实践的提升而忽视理论的发展，同时也忽视了中小学教师和专门研究人员的区别，中小学教师的教学研究能力的提升仍然举步维艰。因此，积极探索新形势下、新课程改革背景下中小学教师专业发展问题成为当前基础教育领域的重大课题，而在这个课题的背后，如何将教师的专业发展与教师的实践教学、教师的教学研究能力、课程改革的深入结合起来才是这场改革的关键。 近年来，“设计型研究”正是为了弥补研究中理论与实践的相对隔离的弊病应运而生并广为流传，逐渐成为教育研究领域的一个炙热话题，其主要的一个贡献是能实现理论与实践的双重发展。对于中小学教师专业发展的困境，设计型研究的思想方法有着积极的意义。 二 中小学教师专业发展面临的两难境地 1 传统教师专业发展研究对实践指导的日渐失能 近年来，探讨中小学教师专业发展的研究越来越多，有的从理论分析出发，探寻中小学教师专业发展的心理基础以及维度，有的研究重在探索专业发展的具体策略，诸如以个案研究的方法探寻中小学教师专业发展的特点……如此种种，不一而足。然而，纵观这些研究，我们发现有关中小学教师专业发展的研究还存在很多不足：人们较多地关注小学教师在外显行为指标上的提升，在专业发展问题的策略上更多地局限于外部支持的“外推式”发展观，教师往往是被动地接受研究者的建议，跟从研究者的思路，执行研究者制定的方案，其参与性、决策权、话语权长期被忽视而没有得到很好的解决。这些问题带来的严重后果便是研究与实践的脱节，理念与行动在实践中的相互作用甚微。教师专业发展中，研究的本来目的是指导和改善实践的，然而当研究与实践的关系成为“一条平行线”时，那么这些研究也将成为“空中楼阁”，在现实面前显得空洞乏力。事实上，中小学教师面临的最大困惑就是不能将学术界“开发”的理论运用到自己的教学实践中，即便他们熟知、理解甚至认同这些教育理论，但依然找不到“理论指导实践”的落脚点。[1]在这种背景下，“教师成为研究者”成为人们探讨教师专业发展的一个重要取向。 2 当前“教师成为研究者”专业发展观的局限性 当前，“教师成为研究者”已成为教师自主发展的重要取向。教师的研究主要是指教师通过对自身教育教学行为的自我观察、内省、反思与探究，以改进和完善自己的教育教学实践为目的的研究。[2]人们寄希望于教师由“教书匠”到“研究者”的转变让教师获得主动的自我发展，享受教育教学的乐趣。然而，“教师即研究者”的普遍模式并未让教师体会到研究的乐趣和对教学的成功体验。有研究发现，许多教师不仅没有深切体验教育科研对自身教学工作的促进作用，甚至对要求教师进行教育科研有很强的不满情绪。[3]另外，中小学教师的教学研究带有较强的机械性和经验主义色彩，对教学实践的指导作用极为微弱，其科研与教学实践“两张皮”的现象极为严重，不能利用科研来促进其专业发展。 从形式上来看，目前我国中小学教师成为研究者的的模式主要有两种：一种是以高校专家为主导、中小学教师被动参与和实施。在这种模式中，由高校教育专家提出自己的理论、方法或模式，中小学教师接受专家的指导和要求，教师只是被动的按照专家的要求实施，教师并没有真正参与研究，研究的问题、研究的目标、研究的内容、方法和数据的搜集与分析等一整套研究方案都是由研究者设计和实施，教师在研究过程中缺乏自主性，对研究什么，怎样研究，教师都没有主动权。这种模式的研究不能充分发挥教师作为研究主体的作用，教师自主发展的意识和能力不能得到有效的培养和提高。另一种模式就是目前在中小学教师中广泛采用的基于教学实践的反思、叙事、行动研究等。这种研究模式是以教师为主体的研究模式，强调教师基于教学实践中出现的问题进行研究。由于这些研究改变了教师过去一直被隔离在研究过程