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精雕细琢——提升教育智慧的富矿 差异是客观的。任何一个班级的学生，其学习和发展的水平总是有差异的。因此，课能备得好，一定是教师在对学生有深度研究的基础上完成的。 更多的经验告诉我们： 只有了解学生，才能防止我们的教育、教学脱离学生实际； 只有了解学生，才能防止传授内容过深而使学生觉得茫然不懂； 只有了解学生，才能准确地把握难易程度，智慧选用手段与方法…… 一．跳出成人的思维框框，用学生的眼光思考问题。 有这样的一道历来被教师们认为较为抽象的棘手问题：一个长方体表面积的长、宽、高扩大A倍，表面积扩大（ ）倍，体积扩大（ ）倍。通常，老师都是用例举数据法，公式推导法等给学生反复讲解，可是发现许多学生仍双眉紧锁，一知半解，似乎是越听越糊涂。课后向学生了解反馈，才知道学生认为用公式推导来讲解显得太抽象了；用例举数据来讲解又太烦琐。学生的一席话，让我重新审视我们的教学，我们习惯用教师成人化的思维来设计教学，远离学生的“最近认知发展区”，导致教学吃力不讨好。 后来，我从《小学数学教师》中一位老师的设计中找到了突破口。他利用学生早已熟知的体积单位进率经验来启发学生思考：一个棱长为1分米的正方体，体积是多少？（1立方分米）当它的棱长扩大10倍，就成了棱长为1米的正方体，这时体积又是多少？（1立方米）体积扩大了多少倍？为什么？学生不约而同地答：体积扩大1000倍，因为1立方米 1000立方分米。教师再引导学生思考：1000是怎么算出来的？学生马上提出来是10×10×10。教师因势利导，引导学生归纳出“如果一个长方体的长、宽、高扩大A倍，那么体积就扩大A的立方倍。 针对同一道习题，由于采用了不同的教学方式 ，导致出现了不同的教学效果。究其原因，很大程度是因为在第二种教学中，充分运用已有的进率知识经验储备，顺利地实现了认知经验的同化。因此，对于数学难点教学，教师要跳出成人的思维框框，用学生的眼光思考数学问题，选择适合学生思维方式的学习方式，让数学学习变得更为轻松，有效。 二．旧知为新知搭桥铺路，让学生的思维更连贯。 记得在毕业班的期末模拟考试中，有一道这样的题，经常很多同学做错：23米长的绳子，平均分成5段，每段长是这根绳子的（-—），每段长（-）米。令人不解的是：在教学完分数的意义后，学生做“一根2米长的绳子平均分成5段，每段长是这根绳子的几分之几”这样的题目正确率很高，以前学习小数时做“2米长的绳子，平均分成5段，每段长多少米”这样的题目时正确率了很高。但现在将两个问题合二为一，学生却反而不会了。 学生出现问题的原因是什么？不能简单地归结为对分数的意义不理解!因为在前面的教学中，学生能在具体的问题情境中准确说出分数的意义，能把一个具体的分数的意义讲得很清楚了；也不是学生不懂数量关系，在学习小数除法后，学生就会做这样的题目；2米长的绳子，平均分成5段，每段长0.4米。如何让分数的这两种身份在学生头脑中不再相互干扰？我通过上网了解到：关键是让学生对于分数的认识能够自然地融入到已有的数系中，并自然地对分数的两个身份进行沟通。 引入分数，要与学生的生活密切联系。当我们设定了一个标准后，我们以前用整数表示倍数关系；当与这个标准比较的结果不够1时，我们就用分数来表示；而当这个标准是自然数1时，分数跟整数一样，表示具体数量。如果说我们用这种思想指导分数意义的教学设计，我想，学生头脑中的分数就不再显得那么特别，分数的两种身份就显得很自然，学生对分数的建构就不会另起炉灶了。学生会在已有数学经验的基础上接受分数，因为跟学生早已熟知的整数一样，分数没有什么特别。 三．不拘泥于教材，多给学生探究的空间。 在“余数和除数的关系”中，有相当的学生就是死记硬背记住结论，导致稍把题型改动一下，就不知所措。于是，在上这节课之前，我认真研读教材，把自己当作一个差生，不断地问自己，这步我会理解吗？经过几次研究，最后定成了满意的设计，以下是课堂的教学片段：把本课的主线设计改为“中秋晚会分月饼”，当“学生把9块月饼，每4块装一盒，最多可以装几盒，还剩几块？”列出算式9÷4 2（盒）……1（块）。 师：如果是10块月饼，结果又会怎样呢？11块呢？12块呢？ 学生顺着思路，12块月饼，就会认为是2盒余4块。 还有一些同学反应比较快，会认为：如果是余4块就还可以装一盒。 老师：同学们猜想一下，当月饼的数量是13，14，15的时候，能装满几盒？余几块？当是16块时，又会怎样呢？请把算式写在练习本上。 师：如果月饼的数量再增加，接着分下去，每次余下的月饼数呢？ 师：为什么余数总是1，2，3这样变化呢？ 生：如果余数是4，就又可以装满一盒了，所以余数只能比除数小。 师：这个结论是真的吗？（在结论后面加个“？”） 师：如果我们把月饼5块装一盒，你又可以想出哪些算式？（学生练习） 师：调查一下。你