德育对象与德育主体分解.pptVIP

第四章 德育对象与德育主体 主要内容 第一节 道德教育的可能性 第二节 道德对象的道德发展与道德教育 第三节 道德对象的个性实际与道德教育 第四节 德育主体及其作用 第五节 德育主体的素养及其提升 第一节　道德教育的可能性 道德教育的可能性即是-“德育何以可能？” 这实际上包含两个问题： 第一，道德是可教的吗？（通过教可以学会吗）； 第二，道德为何可以教给儿童（德育对象为什么可能接受道德教育）？ 第二节　道德发展与道德教育 一、几种关于道德发展的理论 （一）精神分析理论 1.代表人物：弗洛伊德 2.代表著作：《精神分析引论》 3.主要思想 人格中有本我（id）、自我(ego)、超我(perego)三个层面。 本我：主要有无意识的性本能和攻击本能组成，按照快乐原则行事，其核心是即时的个人满足。 自我：在生命的头两年中从本我分离出来。努力满足本我的需要，与本我不同的是会按现实原则行事。 超我：大约发生在5岁。合并社会的价值观念与标准，由良心与自我理想构成。它抑制本我的冲动，使自我采取较新道德标准。 人的一切行为都是三个层面之间的矛盾冲突的结果。道德是通过超我的发展而获得的，就是说儿童是借助于父母、教师等力量，通过“自居作用”、“纳入”机制将社会伦理规范加以内化而形成的。在不道德的动机形成时会由于超我也就是良心的压力而产生情感上的不安。 4.简单评价 积极意义：精神分析理论关注的主要是情感。这一理论的突出之处在于强调父母对儿童的情感影响，以父母为榜样意味着继承父母的道德情感。强调父母的行为方式、赏罚方式对儿童的人格与道德发展会产生极大地制约作用。 消极意义：精神分析理论对人格与道德发展的分析过于武断。 （二）社会学习理论 1.代表人物：班杜拉 2.代表著作：《青少年攻击性行为》、《社会学习和人格发展》 3.主要思想：儿童只需通过观察学习就可以获得大部分的新行为。儿童可以通过替代强化去习得道德行为。环境、社会文化以及成人榜样直接影响儿童的道德形成和发展。 4.简单评价 积极意义：强调外在行为的习得对人格与道德发展的影响。大量有说服力的实验研究对于我们正确认识和改进家长、教师的行为，以及完善、优化德育环境等，都有积极的作用。 消极意义：缺乏对儿童道德发展阶段性的必要关注，同时对儿童的认知结构在行为学习过程中的作用关注不够。 （三）道德认知发展 1.代表人物：皮亚杰、科尔伯格 2.主要思想 科尔伯格的道德发展理论，确切地说，是道德判断发展理论。关于道德判断他提出了如下重要假设： 道德判断的结构反映个体道德判断的水平。道德判断有内容与形式之别。道德判断内容是对道德问题所作的该或不该、对或错的回答。道德判断形式是判断的理由以及说明理由过程中所包含的推理方式。 个体的道德判断形式处于不断发展之中。经历性质不同但相互关联的三种水平和6个阶段。 水平一：前习俗水平 阶段1.以惩罚与服从取向阶段。 阶段2.工具性的相对主义取向阶段。 水平二：习俗水平 阶段3.人际协调取向阶段。 阶段4.维护权威或秩序的道德取向阶段。 水平三：后习俗水平 阶段5.法定的社会契约的取向阶段。 阶段6.普遍的伦理道德原则取向阶段。 3.简单评价 积极意义：该学派是道德认知发展阶段理论的集大成者，其研究跨度很大，“三水平六阶段”覆盖了儿童期全部过程。认为儿童道德推理发展始终是向上的，按由低级到高级的顺序，一步一步无跳跃地进行，发展中不会出现倒退和逆转。另外公正群体途径反映了该学派主张给学生更多的民主参与机会，反对道德说教和灌输，主张利用学校环境气氛和伙伴之间相互影响等教育资源促进儿童道德向前发展。 二、对道德发展理论的理解 （一）道德发展应当视为一个整体发展作综合的理解 所谓整体的道德发展就是我们应当吸收众家之长，将德育对象道德发展从认知、情感、行为等方面作为一个活生生的整体的不同侧面去理解。不能迷信某一项研究结论。 （二）对道德发展的理解应与对道德发展“年龄歧视论”的批判相结合 所谓道德发展上的“年龄歧视论”主要是指这样一种假定：道德发展有一个逐步上升的等级性的顺序，从一个水平向另一个水平不断进步，每一个高一级的阶段都代表一种较高的能力。这一假定实际上是说，年长者可能高于或优越于年轻人，年长者比年轻人道德水平更高级。这样的结论简单化、宿命论、不公正。导致的后果一是恶化年长者与年轻人的关系，恶化师生关系、亲子关系，从而影响德育的效果。二是抑制儿童道德教育的机会。 西方不少学者提出了反对“年龄歧视论”的观点 我们的观点是：不能否定道德发展阶段