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精略有致 教略学丰 ——以略读课文为载体的先学后教模式初探 【内容提要】略读课文与精读课文，成为了语文课堂教学的有机组成部分。但在教学中，略读课文的教学普遍存在着略读课文“精读”化略读课文“读”化略读课文“低效” 化”的理念组织学生开展先学，教师有目的的引领，从而使略读课文教学达到“精略有致，教略学丰”的境界。 【关键字】 略读课文 现状 先学 后教 《语文课程标准》指出,在阅读教学中要加强阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读与浏览。第一学段以精读为主第二学段开始学习略读,粗知文章大意第三学段,学习通过浏览扩大知识面,学会根据需要搜集相关信息。　 　　(1)略读课文“精读”化。把略读课文与精读课文一视同仁,面面俱到,精雕细琢:词句品析、朗读感悟、积累运用、人文熏陶……这必然加重教学任务,造成课时不够,临近期末测试连课文教学还没有完成,教师千方百计挤时间,匆匆忙忙赶进度,篇篇详教,篇篇教不好。 　　(2)略读课文“读”化。“略”指简单、略微,“略读”就是简单一读,略知大意。于是教师们便有了“忽略”略读课文的念头,任由学生自己去读。同时略读课文中仅有开篇的引言,既没有识字、学词、读写的任务,没有相应要完成的作业,教与不教从表面上看不出明显的痕迹。为了充分利用”时间,有教师就将其“挤”出了课堂有时候让学生自己读读,有时甚至连读都没读。 　　(3)略读课文“低效”化。由于教学水平和能力局限,许多老师无法做到“教略学丰”。 有的老师认为,教材中既然编排了略读课文,就得教。但他们往往对课文作简单、草率的处理,有的只要求学生背字词、文学常识;有的让学生抄下参考用书中的答案及所谓的重点并背熟。表面上看,课堂似乎成了学生的天下,教学也似乎更加民主与开放,似乎体现了略读课文的教学特色。其实学生读书只停留在初读阶段,如同过眼云烟,从而出现了“教而不教,读而未读”的低效结果。 以上三种现象的存在,略读课文是精读课文的有机延伸，是将精读所习得的方法进行实践运用；强调学生自主学习，培养学生独立阅读的能力。略读课文是学生独立阅读的实践机会，个体自读和合作交流是略读课文学习的重要方式，课堂的绝大部分时间应该用于自读和交流。因此，略读课文的教学更应强化学生的主人翁意识，强调学生自读自悟。教师应在学生合作交流的过程中或在学生自主学习后存在困惑时，适当给予点拨指导，从而真正地把学习时间还给学生。课前预习根据年级的不同，对学生的预习提出不同的要求。比如：低年级语文教学主要读通课文，标划好自然段，尝试自学认识生字。中年级在此基础上，结合课后练习题或根据老师提供的问题，进行阅读，并进行初步的质疑和标注；高年级则对课文进行初步的分析，。 语文课前预习（） 课题 读课文 读正确（ ） 读流利（ ） 有感情（ ） 我会认 （难读的字） 我会写 （难写的字） 我摘录 （好词、好句） 我读懂 （主要内容） 我明白 我想提问 课外资料 自我评价 老师评价 人教版教材在精读课文与略读课文之间，有一段的“”，它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文，又提示了略读课文的学习要求和方法，使精读课文和略读课文形成一个整体，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。 仔细研究，我们隐含了课文学习的目标，隐含了课文学习的重点难点，因此认真仔细地研究，有利于我们准确制定教学目标，引领整个教学设计该何去何从。提示的是略读课文需要的，也是学生自学时的抓手。例如《》（人教版教材五年级下册）一文，“”中写道：“默读课文，” “默读课文”，正是我们要培养学生掌握的一种独立阅读的很好的形式；“”，正是理清文章最简捷的方法；“”这；“”，独立自读是学生整个学习活动的基础性工程，是培养学生自主意识、独立思考能力、学习能力的前提和保障，更是略读课文教学的目的。因此实施略读教学，教师首先要相信学生，大胆放手，让学生有足够的时间去自读自悟。如教学《青山不老》一课，学生明确了从题目中产生的疑问，教师就让学生带着这些问题去初读，想办法读通读顺；接着让学生带着问题——“说说课文讲了一件什么事”，轻声地读，自己试着说说，然后与同桌互相说说主要内容，再进行群体交流；对课文的深入学习，教师让学生围绕“这是一个怎样的奇迹”展开自读，边读边画，边读边写感受，再加上学生间的小组交流、教师的引导，就是在这样一次次有充裕时间的读书中，学生进行了思考，进行了感悟，读懂了课文。　略读课文前的阅读提示语提示了略读课文的学习要求和方法，备课时，我们可以凭借“提示”来确定教学的重点、难点，以提高教学的针对性和有效性。 　　如四年级下册《永生的眼睛》一课的学习导语：“盲姑娘只能用手触摸春天、用心感受生命的美好。如果她有一双明亮的眼睛，那有多好啊