主题活动促教师自性校本研修(开题报告).docVIP

全国教育科学“十五”规划课题《教师专业化发展保障机制实践与研究》 子课题：《以“主题”促进教师自主性的校本研修研究》开题报告 一、课题研究的背景教师专业发展的必然要求 （二）、现实教师培训的理性思考 纵观现行的教师培训现状，特别是校本教师培训已普遍被学校所重视，也获得了许多成功的经验为实施新课程，自2000年以来我校已组织教师进行了大量的学习和培训。通过专题讲座、案例分析、研讨交流、示范课程等多种形式，较为有效地促进了全体教师教学观念与教学行为的转变。但从近三年的实践证明，新课程的教学理念与教学实施中的策略、方法仍有很大差距。如何加强对教师的校本培训，尽快弥合两者之间的差距，使新课程教学理念转化成课堂教学行为迫在眉睫。本校培训，我认为主要存在着以下三个方面的缺陷：①培训目标过高。以为教师们通过某一项（或某一期）培训，在“走出去”、“请进来”、“强指导”等培训后，教师就能达到某种境界，过高地估量了对培训后教师教育观念与行为的变化，这样，把教师培训的一个自主生长过程变成了一个拔苗助长的过程，最终效果是教师们学会了“纸上谈兵”，而行为依旧。②培训内容。培训不是以一个个教师在实践情景直面的、具体的诊断和解决为轴心，而是界定对于所有教师有效的理论知识学习和掌握加之于实践的技能训练，其基本形式为“授课”，这样的教师培训，不仅降低教师专业的自律性，而且效益低下，理论不能有效指导实践，并且有理论落后于教学实践之嫌。因此，教师培训在教师心目中是一种教条的、机械的、无用的教学，实质上帮助不了教师实现专业成长。③。较少考虑教师们到底需要什么，而是较多地搞培训一刀切，忽视教师能力水平与性格习惯的差异，把非遭遇同样问题的教师统一集中在一起，进行划一的培训。从而，在人、财资源相对浪费的同时，更使教师个体性受到了极大的限制。 （五）、开展这一研究也是教师成长的理想选择。%。我校青年教师学历高，观念新，整体素质好，充满朝气和活力，专业发展的后劲和潜力足，但总体上缺乏教学经验，模仿型的教师占了多数。我校有市学科带头人1名、区学科带头人5名，这样的成熟型和专家型的教师只占9.7%，可见只占少数。呈现出“中间大，两头小”的橄榄型结构。如何正确引导、开展培训，发展教师的教育教学能力，促进教师尽快适应新课程的要求，因此，基于我校实际情况，进而确立了“主题”，从而在一定主题的导向下，为教师专业发展提供良好的平台，具体利用对话的形式，为教师成长提供更广阔的空间。二、国内外关于同类课题的研究综述从国外研究情况看教师培训模式主要分为两大类：一类是培训者对学员的培训，这是院校培训模式；另一类是学员对学员的培训，即校本培训模式。这种校本培训的地点是在学员所任职的学校，培训目的是以满足教师个人需要为前提，重点解决本校的教学实际，从而促进教师专业的发展，其培训方式一般经历“需要—谈判—协议—前期的培训小结”这样一个过程。比如英国设有专业指导教师，负责校内教师进修；日本的教师研修制度，也是在校内为其确定指导教师。这种以学校为本位的教师培训方式虽然可以持续进行，但活动主体上，更多的是体现学校的需要，而非真正是教师的需求，操作模式上更多的是把院校式培训移植到了学校内部，而内容与形式上没有多大的改变。而我们的研究，正是要从培训的内容与形式上进行改变，使双方有机统一，真正体现教师是培训活动的主体。 从国内研究情况看1999年国家教育部在上海召开“面向21世纪中小学教师继续教育和校长培训工作会议”，会上明确提出中小学教师的全员培训要以校本培训为主，至此以来，许多教育专家和学校对教师校本培训进行了探索，特别是郑金洲教授提出，在我们所习惯的从理论到实践，用理论指导实践的思维方式和研究逻辑无数次碰壁后的教训是：任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的。它所具有的复杂性是其它学校的经验所不能说明的，是理论所不能充分验证、诠释的。换句话说，只有在具体学校的基础上形成、发展起来的校本训练模式才是最适切的。同时，许多兄弟学校都在探求一种适应本校实际的教师培训模式，如：湖北十堰市所构建的“三型十环教师校本模式”；上海教育科学研究院顾泠沅教授所提出的以案例为中心的教师校本培训模式等，可谓五花八门，各尽所长。但在教师校本培训中，尚无“主题”这一种内容与形式融合的培训模式，我们的研究真是要探寻一种“主题—对话”式的教师校本培训模式，从而使教师校本培训成为学校“自主发展”的内需性培训活动，强调“百分之百”的面向全体教师，把校本培训的过程努力创设成：是每一位教师教育教学工作提供发奋学习、积极实践和展示才能的一个过程；是每一位教师对自己学习和生活空间不断扩充、不断丰富，对学习和工作方式不断调试的一个过程；更是每一位教师自身价值的体现和生命质量不断提升的一个过程。 三、课题界定概念界定 ▲ 以鲜明的研修主题为核