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孩子们能发现什么--《小学科学教育“探究—研讨”教学法》 （美）兰本达 摘自：《万朋论坛》 什么是 “发现”？ “发现”在教育中成了一个时髦的名词，在科学教育中，它更是一个十分时髦的名词——以致我们发现许多教科学课的人都急切地宣称：“当然，我们用的是‘发现法。”因为“发现”这个词成了一个时髦的词，它就会象所有常用的词那样，含有许多不同的意义。 为了定出和试验一下 “发现”一词含有的意义，有必要进行一下研究。这一点克朗巴古说得很清楚。他告诫说： 我们在关于改进教育的那些半流行的论述中，读到许多不顾一切地赞同通过发现来进行教学的言论，但读到的关于这种教学有什么优越性以及这些优越性在什么情况下能自然增长的有证明的知识则如凤毛麟角。我们迫切需要研究这其中的正确问题并得出可靠的答案。我想，这种研究将会告诉我们，诱导式的教学在课程的任何领域里都有价值，其作用是特殊的然而都是有限的。研究的目的在于确定这种教学法的恰当适用范围和作用。 “发现”这个词在你的心目中意味着什么呢？为什么这里不一口把它说出来呢？为的免得在你念下面几页时限制你的思想。 现在，很少人不赞 成在 教授科学中用发现法，但是许多人对这个词都有一定的保留。他们发觉必须用 “如果”和“但是”等词来修饰该词的含义。在有些人看来，“发现”好象会造成一种摆脱不了的恐惧，要让孩子们去重新发现全部的科学史（显然，直到他们小学毕业，他们也赶不上历史上的亚里士多德！）这也许是一个夸张，但也不无道理。我们或许可以用这样的托辞来反驳：小学的孩子们不一定非从最头上开始。也许他们应该从发现牛顿所发现的东西开始；他们只要花一辈人的时间就够了！ 在学习科学中有好几种流行的方法，把 “发现”降到次要的地位，或根本不用它而完全强调学习的其它方面，以此来回避“发现”一说。其中有一种方法强调说，在小学的科学教学中，重要的不在于孩子学到了多少知识，而在于学会科学的程度。用的题材应该着重于说明合适的步骤或过程，而不是报导某个特定科学领域的知识。如果能条理地循序说明这些步骤，就可以指望孩子学会一种方法，把周围世界的知识组织起来。他们将去实践那些能解释种种现象的过程。强调“过程”是一种用以代替发现法和报导知识法的方法。 还有一种代替的方法提出，如果就少数题目学得深入一些，而不要涉及许多方面 ——天气、运动、生命、宇宙等等，孩子们可以学得更多。深度成了另一个时髦的说法！在一个有限的范围内学得多一点更经济。因为同一个方面的诸事实彼此会更有意义地互相交叉、互相扩充，能建立起更丰富的概念。可是，一旦明确指明了各个深度领域的确切内容，就没有什么可供自由发现的余地了。 第三种方法允许有所发现，但那只是在事先向孩子们介绍了一个概念的次序之后。一些新版的教科书在解释了事实和理论、给出了一些试验模式建议之后，提出了一些尚没有定论的问题和进行探究的建议，孩子们便可以 “自行其事”了。 看来教育者担心，让孩子用自己的方法去 “发现”，会学得太少、太慢，或者抓不住教师本来可以介绍的重要事实。所有这些产生了那个摆脱不了的恐惧！ 我们所主张的 “发现”就是盖格纳提到的第八种学习类型：“解决问题。”但是盖格纳并没有把“研讨”的效果包括进去。在孩子作出发现之后，“研讨”帮助他澄清和发展其意义。 “解决问题”是一种学习的方法。它要求学习者在没有特定的语言文字的帮助下去发现更高一级的原则。他必须因此而以自己特有的方式去建立新的原则，也许能，也许不能用语言把这个原则表达出来……有证据说明，经过一段相当的时间，通过解决问题而得到更高的原则会使学生产生有效的能力。 盖格纳告诫说： 显然，不管要解决的是什么问题， “战略”是重要的，有些著作叫人感觉作为教育的一个目标，“战略”具有压倒的重要性。难道真正的讲授不是为了教会学生们“如何思考”吗？如果有意识地去教“战略”，不是就会造就出在任何新的情况都有高度的解决问题的能力的人来吗？虽然并没有人不同意这种目标，但是能否通过教会学生思考的“战略”或“方式”来实现这些目标，是非常令人怀疑的。即使能教会这些（是可能的），它们也不能给每个个别的人提供首要的思考原料，即有关题材的知识。思考不光要有一套战略；那甚至不是必需的关键的部分。要成为一个有效的解决问题者，个人必须具有大量的、有结构组织的知识。这种知识是由具体内容的原则，而不是由启发式的原则组成的。正如我们的定义所说的，处于有结构的材料之中、接着在讨论上进行研讨的这种发现，创造了一种新的学习环境，非常相似于传递一种新信息的新手段。从这个意义来说，这也是一个发明。 我们有大量的证据证明，如果让一个孩子去自由探究有结构的材料，让他和同伴们在研讨中交流想法，他能自己发现许多事实，找出许多重要的关系，并讲清楚这些发现。从一定意义上说，他能够重演科学