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刍议初中科学课堂教学的动态生成 楚门二中 应宜永 内容摘要：课堂教学是教师和学生共同的生命历程，课堂教学应当焕发生命的活力。倡导生成的课堂教学，可以在学生需求中，在实验在观察现象中预设对于课堂固然重要但不能限于预设而不敢越雷池半步。想调节课堂节奏、教学进度的一个根本标准不是教案而应是学生当时的学习状况。要关注学生的学习需求放手让学生自主去探究，这种研究、探索正好可以生成新的知识。 在《声音的产生与传播》一节里，教材并没有涉及回声的知识，但在各种教辅用书里都出现了关于回声的练习题，所以在教学过程中就提到了回声的知识，本想提完即可，一略而过，学生了解就行。没想到刚提完回声是怎么形成的意外就发生了学生用一连串的问题表现出他们对回声的浓厚兴趣，同时也用这一连串的问题打破了预设不少学生嘀嘀咕咕：教室里有墙壁这些障碍物，但为什么听不到回声？ （表现出对回声形成原因的质疑）很爽快的解释：是因为人耳把回声与原声混在一起了，区分不开啊！学生眼睛一亮，又问：怎样才能不混在一起呢？（如果继续回答学生的疑问，那将离教案越来越远了，所以非常急于结束这个话题。）故意用“一略而过”的口吻说：回声到达人耳的时间要比原声晚0．1S以上人耳才能区分开！听完这个解释，他们小组之间讨论开了：要离障碍物多远才能让回声比原声晚0．1S呢？作为一名教师，面对他们的兴趣和质疑，情绪不得不受到激发，决定：不按照预设内容讲下去了！马上临时调整了教学内容：引导学生计算离障碍物至少多远才能将回声与原声区分开？提出了一个更加诱发学生思考能力的问题：你能用这个知识测两地的距离？你能用这个知识测声速吗？ 学生通过讨论把这两个问题全都解决了。虽然预案设计没有完成，但聆听着他们的讨论与交流，得到了预案之外的喜悦，学生得到了预案之外的收获。以学生的发展需要为本，在学生需要时大胆地跳出预设，只有这样才能更艺术化地调节教学过程的轻重缓急。 实验由于应试教育的影响及教师自身的观念问题，对科学中实验教学的认识仍停留在呈现科学现象，培养学生观察、操作能力的层面上，没有真正发挥实验的最大功效。科学实验在科学探究过程中起着发现新事实，提出新问题，获取事实、证据，验证科学猜想等作用。在实验中创设问题情景，激发学生的探究动机。例如教学《液体的压强》时，在利用底部和侧壁扎有橡皮膜的玻璃管研究了液体对容器底部和侧壁有压强后，对于液体内部的压强往往是按照课本，介绍液体压强计后，用压强计去研究液体内部的压强。这样做固然可以顺利完成教学任务，学生也不难接受。但这种教法往往会给学生产生一个错觉，以为液体内部压强只能用液体压强计来测量，束缚了学生的思维，而且对液体压强计的引出及使用原理的简单介绍也不很自然。其实了让学生进行探究的良好时机。假如在研究这个问题时，教师有意识地这样的问题情景：“液体对容器底部和侧壁有压强，那么，液体内部是否也有压强呢？如果有的话，怎样来观察呢？”这样一问，学生很容易想到“把底部扎有橡皮膜的玻璃管插入液体中去试验”。根据学生提出的方法去测试液体内部的压强后，发现橡皮膜有变化但不明显，此时，教师趁机激发学生去思考，寻找更好的器材。时教师出示“液体压强计”水到渠成。这样设计更重要的是从“扎有橡皮膜的玻璃管”到“液体压强计”是学生经过探究后的一个自主发现。在观察现象中 预设的不是束缚学生思维的框框，不是预设学生学习的标准答案，而是使课堂因预设变得更有灵性和魅力。没有充分的预设，哪有生成的精彩。我们要为生成去寻求灵活的预设，让预设去促进有效的生成。 爱因斯但曾经说过：“发现问题和系统阐述问题可能要比得到解答更为重要。解答可能仅仅是数学或实验技能问题，而提出新问题，新的可能性，从新的角度去思考问题，则要求创造性的想象，而且标志着科学的真正进行。”正因为如此，心理学理论中有一个极其重要的观点：“科学上很多发明与创新，与其说是问题的解决者促成的，毋宁说是问题的寻求者促成的。”作为的生物学，其研究的范畴是生命活动的现象和规律。千姿百态的生物所表现的种种生命活动现象和规律，给了生物学教师指导学生寻找问题、发现问题最好的素材，充分发掘、利用好这些现象，课堂就会成为学生主动寻找问题、发现问题的一方沃土。如在讲鱼的呼吸时，并不是直截了当地把“鱼生活在水里，利用鳃从水中得到氧气，排出二氧化碳”的结论灌输给学生，而是引导学生从习以为常的现象背后去寻找问题，发现问题，引导学生意识到寻常现象中的非常之处。教学中把这部分的内容作了这样的设计：1）活鱼的鳃是什么颜色的？2）鳃的颜色为什么会是红的？3）鱼用什么方式保证了毛细血管中的血液连续不断地从水中得到氧气，排出二氧化碳？学生回答第1个问题时，几乎是不加思索，异口同声，因为这实在是一种太寻常不过的现象。正是这种寻常，导致学生忽视了寻常现象背后隐藏的问题，在被教师接二连三的问题问倒