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动机理论在大学英语教学中的应用初探 【摘 要】学习动机是制约大学本科学生英语学习成绩的主要变量之一，一直以来都受到语言学家们的广泛关注。早期的外语学习动机研究一直以gardner的社会心理模式为主流，自20世纪90年代起，学习动机研究逐渐呈现多元化。本文分别从行为主义视角，认知视角对各动机理论进行了总结，并对其在大学英语教学中的应用进行了初步讨论，旨在对大学英语教学提供借鉴。 【关键词】学习动机 英语教学 引 言 目前，随着中国经济的蓬勃发展和对外交流的不断深入，大学英语教学在高校教育中受到了日益广泛的关注。但笔者研究发现，当代大学生英语学习仍然存在着不同程度的问题。首先，相当一部分学生英语基本功不够扎实，在大学英语学习过程中，对学习不重视。其次，教学条件的限制也影响到大学生英语水平的提高。大学英语教学基本上以读写教学为主，听说方面的教学力量不够，对英语国家的文化介绍甚少，英语学习兴趣培养力不从心。第三，大学英语教学课堂气氛较为沉闷，学生焦虑紧张，缺乏学习积极性。 根据教育部颁布的《大学英语课程教学要求》，大学英语教学的目标是培养学生的英语综合应用能力，为了实现大学英语教学目标、加强英语教学，探讨学习动机理论及其在大学英语教学中的应用显得十分必要。 动机理论 20世纪90年代以前，一直是社会心理视角主宰着二语学习动机研究领域。根据在加拿大对学习法语的学生做的长达20年之久的调查研究，gardner和lambert提出了融合型动机(integrative motivation)和工具性动机(instrumental motivation)的区分概念。前者是指二语学习者对目标语社会有好感，感兴趣，希望与之交流并能融入其中，后者指将目标语作为工具，以获得其他比此语言更有实用性的东西，比如考试拿高分，找份好工作或得到升职机会等。两种动机均对学习者的学习具有促进作用，但融合型动机比工具型动机作用持久，对学习者产生较强的作用力。但到了20世纪90年代后期，gardner和lambert的学习动机理论遭到了一些二语研究者(见dornyei 1994;武和平,2001)的质疑，并被指出了一些存在的弊端。学者普遍认为把学习动机分成融合型和工具型过于简单化，而且此划分是建立在二语习得环境，不是外语学习环境，对学校和课堂情景下的二语学习动机重视不够。基于此因，动机理论研究进一步深化。 20世纪90年代以来，外语学习动机研究开始呈现多元化发展，除了社会心理学框架外，心理学家从行为主义视角，认知视角对学习动机进行了一系列研究和解释。其主要体现在以下几个方面： 1.动机的行为主义视角和强化理论(enforcement) 行为主义心理学家用强化来说明动机对行为的推动作用。强化是指使人们在学习过程中增强反应重复出现可能性的力量，起强化作用的刺激物就是强化物。强化分为正强化和负强化，表扬赞赏为正强化，批评和责备为负强化。 2.动机的认知视角理论 动机的认知视角理论是从学习者自身出发，研究学习者自身内在隐形因素对动机产生的影响。充分体现了教育学者们“以学习者为中心”的教学思想。在认知视角中，最具影响力的是期望-价值理论，归因理论，自我效能理论。 期望-价值理论（expectancy-value theory）是指学习者对达到目标的期望和目标本身的价值。该理论认为动机的大小取决于两个因素：对实现目标可能性的期待—期望(expectancy)和对目标本身价值的估计(value)。如果个体认为自己的学习行为能带来成功，动机就会高；如果看不到目标的实现价值，其动机就会很低；如果成功的期望高而且又有价值，那么个体动机水平会很高。 归因理论(attribution theory)强调个体对过去成功或失败经验的解释，以及从这些解释中收获能够影响未来成就的经验。此理论包含三个要素：内部/外部原因，稳定/不稳定原因，可控/不可控原因。不同的归因，在不同方面，对外语学习者产生不同程度的影响效果。 自我效能理论(self-efficacy theory)是指个体对完成某项特定任务的自我能力评估，并根据自我评估，选择适合自己的活动，决定投入的努力程度以及所做努力的持续性。实证研究认为，自我效能能对个体任务选择，努力持续及精力投入提供正确指导。自我效能高的学生比自我效能低的学生更能有效地使用学习策略，并能对学习结果进行更有效的自我监控。 动机理论在大学英语教学中的应用 随着社会进步和经济发展，社会对人才的要求越来越高，对英语的掌握也不再仅仅限制于书面成绩，语言素质的重要性日渐突出。学习动机的多样性决定了英语学习动机的