基于網络应用的研究型课程学习的评价思考.docVIP

PAGE 7 NUMPAGES 7 基于网络应用的研究型课程学习的评价思考 宝山区教师进修学院 王天蓉 【摘要】 本文首先提出了基于网络应用的研究型课程学习评价的基本原则：即转变性发展原则、对话性原则、自组织的关系协调原则、自我反思原则，以及开放社区原则。关于评价的操作方案，根据不同层面的课程目标，分别采用不同的评价方式，即：基础性目标的“自我调节式”评价，伴随性目标的“情境诊断式”评价，和表现性目标的“展示表现式”评价。另外，基于网络应用的评价实施，主要是根据研究性学习的四个阶段分步进行，其中“各类测评表”、“社区积分”、“网络型学员档案袋”和“可参照案例”是主要的评价工具。网络应用在评价中的主要绩效表现在多元的评价主体、平等的主体关系，自动化的信息搜集与记录，评价中的充分对话、解释的多重性、社区公众促进主体自我反思，满足自由生长和自我实现的需求，以及通过社区自组织的评价调节与激励。 【关键词】 网络 研究型课程 研究性学习 评价 关于评价的基本原则 评价的目的不是“区分”而是“转变性发展” 在传统教学中，评价基本用于区别胜利者和失败者，而不是作为一种转变性的协调发展过程。为了区分，人们自然依赖于一种具体的划一标准，而这种整齐划一的标准无法应因个体多样化的发展。 研究性学习的目的不单纯是理解前人发现的知识，而是让学生进入主动探求知识的过程。因此，对于学习者来说，学习是探索未知领域的活动。面对不同的问题情境与学习个体，不存在简单划一的评价标准。学习者面对未知的领域，目标是方向性的，但没有已知的答案。因此，学习者需要的更应是一种新起点下的“挑战性”驱动，而不是面对已知标准的“欠缺”驱动。评价不是区分，而是为了调节学习者的行为。 在具体的实践中，我们仍可以采用“区分”，但这仅仅是手段而不是目的。从本质上讲，这种“区分”仍应成为研究性学习中转变性发展过程。 评价的基本活动方式不是“确认”而是“对话” 所谓对话，就是主体之间通过互动进行意义的重构，而不仅仅是语意上的交流，更不是权威性征服。对话是必要的，它是为了保持对话性会话继续，促进回归性反思，使学习者产生新的挑战和新的行为，从而实现自我意义的建构、促进学习者的发展，让学习者尝试永无止境的探索。 而“确认”是权威强加的，这样的“确认”型评价带来更多的是对学习者的控制。这种外部驱动不能从根本上促进学习者的主动发展。 评价不是“系统的控制”而是“自组织的关系协调” 传统学习中，教师作为学生学习范畴之外的客观存在，对学生的学习进行观察、评价和控制。在评价过程中，学生是作为被操作的对象而存在的。 而研究性学习中，伴随着情境性问题的产生，主动探索者与学习共同体是动态生成、有机联系与自组织的。每一位教师、学习者与学习伙伴都是构成学习共同体能动的生命要素，交互主体性意味着主体之间是平等而关联的，因而评价不是权威和外部控制的。评价是建立在主体之间互识和共识的基础上，通过自组织的关系协调而展开。 评价主要通过学习者的自我反思而最终实现 在研究性学习中，评价的主体不是一元而是多元的。学习者、导师、学习伙伴以及社会公众都可以成为评价的主体，主动的探索者本身是最重要的评价者。当然，教师可以成为“平等者中的首席”，他是一个促进有效评价的积极参与者和组织者。另外，合作小组中的互评也是不可缺少的。 尤其需要重视的是，在研究性学习中，亲身体验贯穿探索的始终，评价致力于促进经验的转变，但任何人的评价都必须建立在学习者自我反思的基础上，最终才能实现自我意义的建构。 评价结果的表现形式不再是简单的分数与等级 等级或分数常常异化为测量学习绩效与标准之间“欠缺”的唯一工具（评价也因此成为测量“欠缺”的方式，而课程则被理解是受“欠缺”驱动为基本导向）。然而，实践证明简单的分数无法有效衡量内涵丰富、表现多样的个性化发展。为了促进学习者转变性发展，研究性学习评价结果的表现形式上更可能是定性分析、具体的描述解释等形态。 评价需要创设一个批判性与支持性的开放社区 基于上述思考，需要我们创设一个社区，使之能够： 实现“充分对话”，通过学习共同体促进“自我反思”； 鼓励“展示表现”，满足自由生长和自我实现的需求； 进行“问题诊断”，及时判断和解释情境性问题中特定的学习条件和学习者情况； 呈现“多重解释”，让更多的公众进行开放评价，尊重不同的观点发生； 信息“自动记录”，把烦琐的评价信息搜集与整理交给计算机。 关于评价的操作方案 不同的目标与评价的基本方式 基础性目标的“自我调节式”评价 所谓基础性目标，是指由研究型课程学习特点决定的共同性行为目标，“问题解决”的一般智慧。 在基础性目标的基本评价内容方面：重视“问题意识”，培养“信息素养”，发展“实践能力”，关注“情感体验”，强调“协作合作”。另外，在情境导入、课题准备、研究实