追求大学教的本然价值.docVIP

追求大学教育的本然价值——复旦大学通识教育的探索与实践通识教育是当今中国高等教育的一个热门话题，反映了人们对人才培养的问题的广泛关注，这是一件很好的事。今天，我想和大家交流一下对这个问题的一些看法。　　 　　一、通识教育理念在不断发展 　　 “通识教育”的概念源自于欧洲的自由教育，它的成形则在美国，确切地说是美国大学在社会发展过程中不断提高自身的适应性的产物。“每当美国高等教育出现危机，面临迅速变化时，通识教育总是被看作应付这些挑战进行革新的催化剂”。　　 　　以哈佛大学为例，在哈佛大学300多年的历史中，围绕着通识教育的推行，有过四次大的改革。19世纪末，哈佛大学校长埃利奥特（Charles W. Eliot）推动全面实行选修制，引起了美国大学教育的一场“革命”。他认为，大学应该给学生更多的自由，让他们选择自己感兴趣的科目，这可以进一步培养和训练他们的自我责任感，他们步入社会以后会将这种责任感发展成对社会的责任感，这才是高等教育的根本目的所在；课程的内容并不重要，重要的是选择课程的过程本身。 　　第二次改革在20世纪初，?1909年，劳伦斯·洛厄尔接替埃利奥特就任哈佛大学的校长。为了完善自由选修制，他开始推行“集中与分配制”，以避免学生选修的随意性，并引进了英国的导师制，实施了独立学习计划。他的基本理念是要在尊重学生学习自由和指导控制之间搭起一座桥梁。 　　二战以后，科南特校长推动哈佛进行了第三次本科生课程体系的改革，他组织委员会进行调查，发表了著名的红皮书《自由社会的通识教育》，明确将“普通教育”定义为“首先将学生教育成民主社会中负责任的人和公民的那一种教育”，强调普通教育的主要任务是继承人类的知识财富。新的课程体系要求每一位学生必修以下三门课程：“文学名篇”、“西方思想和组织机构”以及任一门物理学或生物学方面的课程。除此之外，还必须在人文学科、自然科学和社会科学这三个领域各选一门全年的课程。这样构成了有利于达到更为一致的价值体系。 　　1978年，哈佛大学推出《核心课程计划》，再次吹响了通识教育改革的号角。他们针对当时高等教育中过于偏重实用主义的倾向，提出要将学生培养成“有能力有理性的人”。在这种指导思想之下，他们建立起一套本科教育的核心课程，涵盖“外国文化、历史研究、文学与艺术、道德推理、量化推理、科学、社会分析”等七个方面的内容。要求学生必须在每一个方面各选一门课。并设立了核心课程独立的管理和师资实体。核心课程的建构，就是要使学生了解人类组织、运用和分析知识的方式和手段，以达到培养学生的智能和思维方式的目的。 　　中国现代意义上的大学是从西方引进的，通识教育与大学制度一道也被引进。但是，在中国特定的历史和社会条件之下，通识教育理念的内涵和外延都在发生变化。民国初年，蔡元培先生提出要培养“硕学闳材”，要“融通文理两科之界限”，主张文理“兼习”。只是在当时救国图强、求才急切的环境中，这种主张不可能得到切实的推行。“经世致用”更为人们所接受，连当时以西方教育制度为楷模的教会大学，也不得不变通地大量开设实用科目。重视专业训练，传授一技之长，是当时中国大学普遍的现象。 　　到20世纪30年代，一些在西方大学受过良好教育的归国之士，看到了过于重视专业培养的弊端，大力呼吁通识教育。在这方面，我想特别提一提清华大学的梅贻琦先生，他是清华早期的留美学生，接受了美国的通识教育思想。但他不是简单的照搬，而是根据中国的实际去努力探索，推动通识教育的实施，发展了通识教育的理念，产生了很大的影响。清华创办之初，他担任教务长，就提出大学本科四年的课程应当按先通后专来设置。第一年实施通识教育，第二年再进入专业领域。1931年他当校长以后，进一步主张：“学问范围务广，不宜过狭，这样才可以使吾们对于所谓人生观，得到一种平衡不偏的观念。对于世界大势文化变迁，亦有一种相当了解。”抗战时期，他发表了《大学一解》，更加鲜明地提出“通识为本，而专识为末”，“通重于专”。他的这些理念付诸实践，使得清华大学的人才培养在当时独树一帜。1933年曾经针对学生过于重视实用学科的情况，实行新生入学不分专业的制度。这种课程结构模式后来也为西南联大所继承。当年的清华、西南联大培养出了许多大师级的学者，跟它们的通识教育应当是分不开的。也正是梅贻琦这样一批有识之士的积极倡导，通识教育的理念开始在中国的大学生根。 　　无论美国也好，中国也好，通识教育都是大学应对时代和社会变迁的一种反映。时代和社会在变，通识教育的理念也要随时而变、应地而变，不变的是它对教育本然价值的追求，这个价值就是人的全面发展。　　二、通识教育面临的现实课题 　　教育的本质乃是培养健全的人。蔡元培先生说，“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，与人类文化上能尽一分子的责任”；潘光旦先生指出，“教