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课程论的读书笔记 篇一：课程评价论读书笔记 课程评价论读书笔记 ——李雁冰 第一章课程评价概论 在课程研究发展史上，第一次把课程评价纳入课程开发过程并使之成为课程开发的核心环节之一的是美国著名课程论专家拉尔夫.泰勒。泰勒在《课程与教学的基本原理》中，把课程评价问题作为课程开发的四个基本问题之一，从而使课程评价研究成为课程研究领域的重要内容。自泰勒之后，课程评价领域不断的变化，从中也可以折射出教育发展的时代特点。 课程评价的定义 由于时代的不同，定义角度的不同，侧重点不同，所以课程评价没有统一的定义。 这里对课程评价的定义就是以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。从这里可以看出课程评价涉及到三个方面：评价的对象的问题，关于价值或特点的理解问题即评价标准；关于评价的方法、途径的问题。 课程评价的对象 从上述定义中，课程评价的对象表述为“课程的计划、活动以及结果等有关问题”，但事实上，评价绝大多数都是针对学生的学习的结果进行的。国外有学者提出把美国著名课程论专家施瓦布提出的四个要素，即教师、学习者、教材以及环境，作为课程评价的对象。评价的主题确定了，就可以计划如何获得需要的信息。 课程评价中的价值与判断 价值与判断是评价领域的基本问题，也是一个相当棘手的问题，因为这一问题的确定直接关系到对其他问题的理解甚至整个评价观。 在20世纪60年代以前，评价并不直接涉及价值问题，泰勒对评价的定义就是，评“价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”。之后，随着社会批判思想的兴起，这种状况发生了转变。评价不是一个纯技术性的问题，不是对现象的客观描述。评价是要对被评价对象的价值或特点作出判断，价值问题由此在评价领域凸现出来，人们开始把评价的着重点放在价值问题上。 20世纪80年代以来，随着质性评价逐渐兴趣，评价领域出现了价值多元化的趋势。评价标准的确立不再依赖于某一团体或阶层的价值观，而是要在评价有关各方的交往活动中，在多种价值观的碰撞融通中寻找各方都能接受的多元性标准。 课程评价的类型 根据评价的作用性质，斯克瑞文于1967年提出形成性评价（formative evaluation）和总结性评价(summative evaluation)，与之相对的还有一个诊断性评价（diagnostic evaluation）。 根据评价与预定目标的关系，课程评价可分为目标本位评价和目标游离评价。 目标模式的特点是标准清晰，任务重点集中，易于把握。但同时又具有很多缺陷，即只强调目标，往往使得评价的范围过于狭窄，而一些有教育意 义的结果却落在了评价范围之外，另外，目标本位评价只强调对目标实现程度的评价，却忽视了对目标本身的评价。针对这些缺陷，斯克瑞文1967年提出目标游离评价，该评价抛开了目标对评价的约束，试图通过对课程计划的全面评价来判断计划是否符合教育者和学生的需要，因此，目标游离评价也被看作“需要本位的评价”（need-based-evaluation）。尽管目标游离评价不是一种完善的评价模式，它没有正式的定义，没有组织结构的详细说明，没有数据采集与发布的体制，没有进行的程序，但是作为一项指导评价的思想原则，它强调评价相对于课程计划的独立性，强调对所有结果进行考察的重要性，强调对预定目标进行价值判断的必要性，这些拓展了评价的视野。 美国评价专家斯塔弗毕姆D.L.Stufflebeam)和(A.J.Shinkfield)在1985年出版的《系统的评价》（Systematic Evalutation）提出了伪评价、准评价、真评价。 量化评价与质性评价 量化评价是指力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。它的认识论基础是科学实证主义，它认为只有定量化研究、量化的数据才是科学的，才能得出客观可信的结论。它在评价领域占据主导地位。 质性评价也称“自然主义评价”（naturalistic evaluation）方法，就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。它首先反对科学实证主义的基本观点，它主张评价应该全面反映教育现象和课程现象的真实情况，为改进教育和课程实践提供真实可靠地依据。 量化评价方法与质性评价方法代表着评价发展的不同时期的不同认识理念。作为评价方法，事实上二者各自具有不同的特点，分别适用不同的评价目标和对象。量化评价方法具有简单、明了的特点，能够直接反映评价对象的特质，适合于某些简单、单纯的教育现象和课程现象；质性评价方法具有全面、深刻的特点，在某种程度上，它是评价者对教育现象和课程现象的某种解读，更适合于对复杂现象