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第二小组：徐帆、邓水霞、魏萍、彭珊、叶志建 规划教学 大纲 设计有效的指导 规划的过程 选择学习目标 选择教学方法 基于行为主义的教学方法 基于认知学习理论的为教学方法 基于建构主义的教学方法 学习目标 1.描述计划课堂教学的整个连续的过程并且能够举例说明课程计划期间所做的决定。 2.定义学习目标,解释为什么它对于树立明确的学习目标很重要。 3.描述掌握学习的目标和直接的指导,并讨论各方法的优缺点。 4.解释如何发现学习和专项教学培养有意义的学习 5.描述基于认知学徒制中使用的建构主义教学 设计有效的指导 一个高效率的教师懂得理论上的学习时间——学生从事有意义的任务上所花的时间——是学术成就的一个预报器(柏林(1998),伊万斯·埃文斯·盖博和施密德,1991年),甚至是文学作品,虽然大多数美国每年超过1000小时的教学,如果考虑休息、午餐、缺勤以及花在间歇时间和过渡的时间，那么实际花在学术的时间下降到平均只有333小时(温斯坦和Mignano 2003年).缺乏规划或贫穷的时间管理往往导致浪费时间的行为,如(Karweit,1989;汤普森,2002年)： 1.没有有效利用课堂的前几分钟内或最后几分钟 2.未能建立有效的例行程序 3.不能很好地在活动和知识之间进行转换 4.错误地离开“教的时刻”的主题 高效率的教师明智地使用甚至小块使学术学习时间达到最大限度。他们用积极主动、明确的方式来教学，即开发明确的学习目标,在各种各样的有效的教学方法中选择方法,并利用评估是否已达到学习目标。这个模块探索怎样规划目的性课程以及精选影响学生在教室里如何学习和学习什么的教学方法。 计划过程 在对高效率的教师的一系列研究中,卡洛琳Evertson爱德蒙,Emmer(1981年,19982,1989年)发现,高效率的教师提前做好材料准备,选择在教学上直接有效的材料,并使用一致的程序来传送关于任务的信息(例如,让学生们把板上的作业复制到一个作业笔记本)。同时也表达出他们期望课程时间是跟工作相关的活动,使他们意识到学生所做的,学生将负责他们的工作。 高效率的教师使课堂管理和学术指导看起来相对容易，然而事实上,有组织、生产力的学习环境是有意的决策和选择的结果,多数的决策是先存概念 (Broko Shavelson,1990;克拉克及Yinger,1979年).教师必须在教学之前考虑这些决策（Evertson Emmer，1982年；汤普森，2002）： 调整课程与国家标准 学习目的描述和说明如何将展示学生的知识和技能, 选择的评价方法是否已达到目标,(提前定下而不是事后才提出的目标), 确认必要的先验知识和确定是否对某些特定的必需的知识进行回顾 开发明确的指示(书面或口头), 复杂的任务划分成循序渐进的过程, 选择相关教学资料和资源, 鉴别教学满足不同层次学生的能力 适应有特殊需要的学生 综合教学计划展现在三个阶段(Schell和Burden ,1992)。 1.长程计划确定多少时间花在每个单元的课程和在学年末要达到什么国家标准 2.教师建设单位计划来决定在某一特定时期内完成多少(通常2 - 4周),因为单位计划通常包括一个特定的主题或一系列的概念,他们比远程的计划更具体。 3.日常的课程计划是最后一个完成的。教案格式根据等级和学科领域可能有所不同,典型的教案包含了许多部分，如表20.1中列出的一样。 表20.1教案的基本组成 component 组件 评价标准 话题的声明 国家标准课程 目标 目标清晰地指向行为 所需的材料 学习材料适合学生的年龄、兴趣、发展水平学习材料 所需的先决条件/先验知识 　　 学生们掌握了这门课的必要前提 注意吸附 课程包括适当的开幕,吸引学生的注意。 老师的输入(例如,解释和演示） 课程符合逻辑顺序,设计的方法能够帮助学生掌握材料。 给学生参与/主动学习的机会 课程包括一系列的吸引不同学生的活动或报告的格式 练习(引导和/或独立) 学生被给予充分的机会来实践的新技能 课堂评估(正式或非正式的) 相当准确评估评价学生的学习。 潜在的住宿(修复、浓缩,或调整)。 课程包括活动,丰富和修复,可满足不同的需求。 结束 课程包括适当的结束辞 改编自汤普森，2002 当高效率的教师计划他们的日常功课,他们把注意力放到如何让课程适合更广泛的教学框架.新手教师常犯这样的错误，他们对教学内容的关注远远超过了对学生的学习的关注,引导他们创造计划,匆匆忙忙地覆盖了大量的资料(汤普森,2001)这种被动的内容教学方法往往太多地集中老师将做的和说什么,而集中于学生需要掌握的材料却太少。 在任何等级,教师应该允许学生足够的时间去处理的新信息,充分运用所学的东西(