2014数学教育价值的整合张乃达.docVIP

数学教育价值的整合 张乃达 数学教育的价值是多层面的，因此怎样对这些不同层面的教育价值进行整合，应该是数学教学研究中的重要课题。特别是在数学教育的规范面临着重大改革的今天，对这个课题的研究就显得更为迫切了。下面，笔者仅就最近接触到的几个例子来做一些说明。 一道应用题 大概是出于加强应用意识教育的考虑，在人教社编写的初中代数（第一册下）课本的习题中，新增了一道题： 在容器里有18?SPANC的水6L，现在要把8L水注入里面，使容器里混合的水的温度不低于30?SPANC，且不高于36?SPANC，注入的8L水的温度应在什么范围内？ 看到了这道题，我就一直在想，初一的学生怎样才能解出这道问题？ 我们知道，这道题的解决是建立在一条物理定律的基础上的：这就是：每克水温度每升高（或降低）1?/SPANC所吸收（或放出）的热量是一个常数。 可是学生并没有学习过这样的定律呀？没有了物理定律为依据，学生怎样才能正确地解决这道题呢？ 没有了科学的依据，学生就只好借助于常识！因为学生完全可以从主观的想象出发，默认温度的变化和热量的增减之间存在着线性的关系。对这样的关系，学生是很容易接受的，它好像是人类先天的选择，根本用不着你多说什么，他就会理解！相反地，为了让他们接受“均匀”的关系并不是普遍的关系这样一个观念却是要费很大的力气的！可以说，在人类的认识发展史上，最初总是把直觉，把常识看成真理，看成做出判断的依据的！伴随着这一切的就是愚昧与无知。而我们科学教育的目的首先就是为了让学生确立起这样的观念：常识和感觉都是靠不住的！它们都不是判断是非的标准；为了把人们从直觉中解放出来，为了让学生建立起科学精神——它的精髓就是理性精神——我们付出了多少努力！我们不是要培养学生的创新意识吗？而创新就应该从质疑常识开始！难道为了培养学生的“应用意识”这一切（理性精神，创新意识和科学精神教育的成果）就都不重要了，就应该付出如此巨大的代价？ 应该指出的是，笔者并不认为，只有学生学习过的知识才可以应用，也不是说学生不可以尝试用常识或者用猜想来解决问题（如果真是这样岂不是要我们的学生“非礼勿视”了吗？）相反地我认为我们应该鼓励学生去创新，去尝试！鼓励学生用没有证明的结论去解决新问题！但是，应该让学生知道一个界限，你这样推出的结果，是带有尝试的性质的，是需要证明的（实践的证明或理论的证明）。如果不能证明，至少说，你应该明白你的工作还没有做完，问题还没有最后解决！这里表现的就是所谓理性精神！这种精神是一种负责的精神，不论做人，还是做事，都是很重要的。 例如，如果你真的要让学生解上面的题目，就不能像课本上那样简单地给出题目。你还需要做一些说明。例如，你可以告知学生，物理学中有这样的定律，请你利用它解决如下的问题……，或者，把这个问题设计为研究性问题，让学生用实验证明上述结论，或者让学生说出他这样解题的依据，并查找出这个依据等等。总之不能让学生糊里糊涂地做题。 一个概念的建构 其实像上面这样，以牺牲理性精神为代价，来追求应用意识、解题能力、创新意识以至于“课堂气氛”、“学习效果”的现象是大量存在的。下面又是一个例子： 最近听了一节题为《负整数指数幂》的汇报课，课由省青年教师优秀课大赛一等奖获得者执教。教师很有表演的才能，具有很强的驾驭课堂的能力，年青的老师和更年青的学生在一起，使课充满了青春的活力！ 课一开始，教师让学生复述正整数幂的运算性质，接着让学生用两种方法计算a5÷a3： 方法1：用幂的运算法则，有 a5÷a3=a5-3=a2。； 方法2：用分式做，有 a5÷a3=a5/a3=a2。 经过这样的铺垫，教师又让学生计算a5÷a8 学生同样给出了两种解法： 方法1：用幂的运算法则，有 a5÷a8=a5-8=a-3； 方法2：用分式，有 a5÷a8=a5/a8=1/a3。 我想，课的高潮即将出现了，教师马上就会质疑学生的解法：“用方法1解决本题的根据是什么？a-3的意义是什么？”我想，问题情境已经创造出来，认知冲突即将爆发！我等待着精彩场面的出现！， 果然，教师提出了问题：他问：同一道题为什么会有不同的结果呢？我们是不是做错了什么呢？ “我们没有做错！”学生充满了自信地说。 教师：既然没有做错，那么我们怎样处理两种不同的结果呢？ 学生：它们应该是相等的！ 细想起来，学生这样回答是很自然的！因为他们并没有意识到在这个问题中使用方法1有什么不妥！他们经常没有根据地把个别的经验一般化，这是他们认识事物的常用方法。（如他们会自信地认为）对他们来说：下一个结论是一件很简单的事，根本用不着（当然也做不到）深思熟虑！他们还没有养成推理要有根据的习惯，还没有形成强烈的推理意识和反思意识，因而也无法对自己的思维活动进行调控——所有这一切，正有待于数学教育来形成！ 因此，建立和发展推理意识、反思意识