“像我这样读”.docVIP

“像我这样读” 　　案例：一位青年教师在借班执教《黄河的主人》（苏教版四年级下册）一文时，一堂课教师不遗余力地做了七次范读，引起了笔者的思考。 　　在老师精彩导入课题后，因学生齐读课题有拖音，气势不强，老师随即范读课题；第二节描写黄河汹涌的句子时，老师以学生读书应有感情、有气势、有“辣味”为由，进行优美、激情的范读；学生朗读：“‘艄公’凭什么成为黄河的主人？”的关键句和课文中直接描写艄公表现的句子――我不禁提心吊胆，而那艄公却很沉着地专心致志地撑着篙，小心地注视着水势，大胆地破浪前行。师点评：“句子是找到了，不过没有读好，读得没有底气，声调平平，强势不够，老师待会还得教你读书。”（教你读书即老师范读后，该生跟学，直接“鹦鹉学舌”地复制教师的朗读，是“输入输出系统”设备在做功。）而后指名读、齐读。老师反馈：“你们读书和老师不同，听老师范读，相信你们通过努力也可以读成这样的。”师精彩范读，学生不由群起鼓掌。（敬佩！） 　　在学习第三节时，老师指名读后不满意，言：“听老师读一遍，关键的地方处理好了，就把书读出味来了。”老师再次和学生一起范读，后又找了全班的读书“状元”朗读，小女孩读得绘声绘色、声情并茂、“辣味”十足。“掌声送给她！”老师终于满意了，反馈道：“老师都读不到她那种程度。”……就这样一堂课下来，老师针对“症状”范读了七次，学生也过足了聆听老师美文诵读的瘾了。笔者很敬佩这位老师的范读，的确很有味道，音质很好，饱含激情，声音浑厚大气，铿锵有力，犹如个人演讲一般。（执教老师曾是县青年教师演讲比赛一等奖获得者）老师范读指导得不遗余力，但教学效果如何呢？课后笔者随机进行了调查，发现学生的读书状况依然不佳，朗读不得要领。实际效果与预期目标大相径庭。 　　反思：老师的反复朗读将学生的读书强行拉入自我预设的读书状态之中，而忽视了学生对文本的直接感悟、自我的体验诵读，学生对老师的范读掌握只停留在点和平面上，不得其门、其法而入之。教师只是“授人以鱼”，并未“授人以渔”，学生知其然，而不知其所以然，以至于教学效果不佳。教师对学生朗读的定向控制又扼杀了多少创新的细胞啊！ 　　老师一味强调学生读书要符合自己的“潜标准”（即读得要像教师想得那样）、自己的口味、自己中听与否，一而再言之：“你们的读书和老师不同，听老师读……相信你通过努力也可以读成我这样。”老师时时以自己为学生的参照物和标准，似乎想迅速将学生塑造成自己读书的“影子”、复制品。学习不是简单地告诉，机械地自我复制，而是一种创造性的心智活动。况且老师的朗读就是唯一的标准读法吗？朗读也要求一致性、同一性，打磨成统一规格的“标准部件”？“一千个读者有一千个哈姆雷特。”老师的范读就需被奉为“圭臬”，就是“圣经”？学生的朗读如此模式化、机械化，何谈创新？ 　　朗读示范勿要变味或“误导”学生！老师读得再好，也只是师者的个人感悟、理解、体味、表达，情感体验、个性品位能教给学生吗？应把原汁原味的文本还给学生，把朗读权还给学生，把学生的感受还给学生，把课堂时间还给学生，把主角还给学生。教师应加强朗读学法、技法指导。可以创设优美的情境激发学生的感情朗读，创设和谐的朗读氛围，激励学生的个性朗读，指导学生“体验式朗读”等，以促进学生的自读自悟，提高自我思维能力。勿越俎代庖，应授人以渔。可以指出缺点不足，给出具体的建设性指导、改进意见，给予学生足够的时间和空间去自我体验、品味、磨练、尝试、纠正，完善、提高，及时反馈、肯定，从而使学生能在不同层次上获得不同的发展。而非只是治标不治本的一句句对教师朗读的简单复制，不可因功利浮躁之气而急于求成，一味追求立竿见影的效果。应抛开功利作为，发扬“无为（“无为”是讲从“无为”的态度去“有为”）而治”之精神。 　　学生的读书真是一无是处吗？至少读出了自己的真情实感、童真童趣。且愚以为学生的读书还不错，字通句顺，声音响亮，富有童趣。只是不合教师的口味，没有太多成人丰富的情感修饰罢了。教师却反复强制学生走统一路线，齐步走，是在用所谓“标准模具”将学生的品读打造成统一的机械“标准件”，教师在进行模子打造的同时，也成为扼杀学生创造力的刽子手了。语文的人文性表现在尊重学生、激励学生、发展学生，点拨、引导、唤醒学生，欣赏学生的表现，发展学生的能力。让学生去自主感悟，体验、纠正、提高、完善，通过自己的知识、情感建构来实现自我的提高，经历“游泳”的过程，不是依样画葫芦。如此学生何以主观能动地“感受、理解、欣赏和评价”语言文字？怎样通过对语言材料的诵读、揣摩、品味而从中得到感悟、熏陶，形成语感？《义务教育语文课程标准》中提出，阅读教学，应该是注重学生个性化阅读体验的阅读教学。因此我们要多给孩子自由朗读的机会，读出自己的感受，读出自己的体会。我的文本我做主，我的课堂我最大。通过学生