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GENERALIZED DIAGRAMS AS A TOOL FOR YOUNGCHILDREN’S PROBLEM SOLVING在兒童解題中將一般圖解法視為工具 Barbara J. Dougherty and Hannah Slovin 潘亭蓉 譯整 Proceedings of the 28th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, 2004 Vol 2 pp 295–302 摘要 Measure Up：研究和發展計畫(RD) 這篇論文說明在Measure Up中，10位三年 級兒童在解文字題時，一般圖解法及符號 的使用 圖解法的使用都是與學生的經驗相關的 緒論與理論架構 解數字命題(方程式) 和文字題對小朋友是困 難的。 Ex：3+□=7 對方程式、等式的誤解及誤用或沒有能力 按照問題的字面翻譯去思考一般化結構。 內部運算時期(intraoperational period)：對 特定的問題尋求解答。 緒論與理論架構 Davydov (1975)：小朋友開始他們的抽象數學學習過程，以便日後在學校能使用正規的抽象過程，並且發展思考能力處理更複雜的數學問題。 Spontaneous or empirical concepts： (自發的、無意識的)(以經驗為主的) 當兒童能夠從具體經驗或實例抽象化。 Scientific(科學的) concepts：從例行性的經驗性質屬性發展到確認具體實例的性質屬性。 緒論與理論架構 Spontaneous concepts： 自然數→有理數、無理數→實數 Scientific concepts： 實數→自然數→有理數、無理數 Davydov (1966)： 科學的概念的一般化-特殊化(general-to-specific)方法對兒童理解較有幫助。 緒論與理論架構 Davydov (1966)：小學生的智力是不會妨 礙基本數學的代數發展。此方法幫助學童 提高學習數學的能力。 提議從關於數學的基本概念及結構開始兒 童的數學閱歷，進而建構數字的概念。 對一年級學生描述物體的屬性特性，再去 探索之間的關係(相等、不相等)，再了解到 量的大小。 緒論與理論架構 prenumeric phase：利用加減去做 1)不相等的量到相等 2)相等的量到不相等→差 Y = A + Q；Y ：全部A 、Q：部分→Y = A + Q Q + A = Y Y – Q = A Y – A = Q 緒論與理論架構 部分-全體 概念與相關圖表能幫助兒童在解 問題時組織及建構思考方式。 Ex：爸爸給兒子14枝筆，兒子遺失了幾枝 後，還剩9枝，問兒子不見幾枝筆？ Sol：14：全部，9、x(不見)：部分(1) 14 = 9 + x (2) 14 = x + 9→9要加多少才會等於14？(3) 14 – 9 = x (4) 14 – x = 9 研究敘述及資料收集 地點：2間夏威夷的學校 --學生表現程度、社會經濟地位、種族 分成3組 成員：3-紀錄觀察情形1-提供數學發展的文件1-編寫課程1-紀錄教學策略 研究敘述及資料收集 2類個別訪談 1) “teaching experiments”：嘗試解問題時，能“think aloud”(自言自語)，當學生停止解釋，實驗者會給予提示與線索。線索範圍：特別的錯誤~正確的指示。 2) 提出有程度的數學問題：讓受訪者盡所能的解題，目的要比較MU計畫與其他課程的數學理解能力。 問題呈現類型及答案 解題發展呈現與Sfard (1991, 1995) 的概念 發展模式相似，Sfard (Kieran, 1992) 對概 念的發展提出一個三階段的理論： 第一階段是內化(interiorization)，指在熟悉的數學實體上操作某些過程。 第二階段是壓縮(condensation)，指將操作或運算壓縮為更容易控制的單元。 第三階段是物化(reification)，指突然能用新的觀點洞察所悉的東西。 問題呈現類型及答案 圖解→符號：優點在於結合圖形與符號表 徵概括問題。 10位三年級學生 (其中9位從一年級就參與 MU計畫，另1位三年級才加入)。 問題呈現類型及答案 1)Ama抓到k隻魚，Chris比Ama少抓e隻，問Chris抓幾隻魚？ 問題呈現類型及答案 3)A容器有43體積單位的水，B容器比A容器少8體積單位的水，將AB的水倒入同一容器內，問共有多少體積單位