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小学数学学困生解决应用题的障碍及对策探究 文章来自:tenglong.net　时间:2010-01-06 　　小学数学学困生在解决应用题这种综合问题时很容易出现障碍和困难，了解这部分学生具体的困难以及产生困难的原因，对于帮助他们学好数学具有重要的意义和实际的价值。 　　一、问题的提出 　　1.数学学习困难的定义及数学学困生在应用题解决中的表现。 　　目前对学习困难(study difficulties)这一概念的界定还存在着一定的争议，但研究者一致认为学习困难的定义应包括以下几个维度： 　　(1)智力正常，但在学业与完成学习任务上有困难。 　　(2)学业成就与潜在能力之间存在不一致性或显著差异。 　　(3)具有排他性，即排除一些相关联的或容易混淆的概念。 　　根据上面的几个维度，可以把学产困难定义为：学习困难学生智力正常，但在学校学习中有严重困难，这种困难可能是由某些特殊能力或学习技能上的缺陷造成的，而不是由生理和身体上的原发性缺陷所造成的，也不是由情绪障碍、教育与环境剥夺所造成的。这种学习困难是可逆的，依靠教育训练可以加以改变。其中数学学习困难是一种重要的学习困难类型，数学学困生由于某些数学能力的缺损而导致了在数学学习上落后于同龄或同年级水平，主要表现在计算错误、数位困难、运算法则混乱、阅读和书写困难、问题解决困难以及空间组织困难等，小学低年级的数学学习困难可能主要表现在计算方面的困难；而高年级学生则更多地表现为问题解决能力的欠缺和不足。 　　数学应用题最能体现数学的精髓，是小学阶段最常见的数学问题，可以综合考察学生理解题意的能力、问题表征的能力、计算的能力以及想象和思考的能力等。数学学困生很容易在数学应用题方面出现困难，因此对数学学困生解决应用题的探究具有一定的意义和价值。 　　2.对于数学学困生应用题解决的研究基础。 　　自20世经70年代以来，儿童数学学习困难现象逐渐引起人们的关注和重视，不少学者对此进行了专门研究，并得出了一些结论：与一般优生相比，数学学困生往往表现出：倾向于依据应用题表面文字来分类(Silver,1981)；往往相信问题只有唯一的正确答案、唯一的解答方式(Branca, 1983)；数学学困生在解决问题的过程中不仅唤起的知识量少而且不能有效地利用(Lawson, 1994)；BrentD.Slife(1987)研究发现，数学学习困难的儿童在解决数学问题时元认知技能较差，不知道自己如何去解决问题。 　　曾盼盼和俞国良总结了近年数学学困生应用题解题研究的几个特点：(1)参与研究的学科领域很多；(2)研究所涉及的认知因素增多，还涉及一此非认知因素。其中认知因素涉及数学问题解决过程中两个主要的信息加工过程——问题表征和问题解决以及元认知因素研究。非认知因素是指数学问题解决的情感因素。 　　(1)阅读和提取信息的能力欠缺。多数数学学困生均不能用自己的话正确、完整和清晰地复述测试题的题意、提取已知条件、未知条件、隐含条件以及多余条件。当老师将题意再清楚地讲解一遍，包括告知数学学困生所有多余和隐含的条件后，一些数学学困生可以发现自己的错误并提出改正的做法。这说明一些数学学生独立的阅读理解和提取信息的能力还比较欠缺，需要加强锻炼。 　　(2)分析和推理能力欠缺。多数数学学困生均不能根据题意来明确解题思路，不会安排解题步骤，不知道为了求最后的结果必须要先求什么，然后求什么。思维比较混乱。 　　(3)解题策略运用不足。对于复杂倍数应用题的解答，一个非常有效的解题策略就是画示意图解题。而大多数学困生没有运用这种策略和手段的意识，或者是对这种策略理解不当，运用不正确，从而降低了解题的能力。 　　(4)计算能力和书写能力较差。通过对数学学困生的试卷进行分析可以发现他们中的一些列出算式以后经常出现计算错误，并且由于书写的不规范和不工整导致自己看不清数字，计算失误比较多。 　　二、数学学困生解决应用题的障碍 　　1.影响小学数学学困生应用题解决水平的因素。 　　通过研究发现影响数学学困生应用题解题的因素包括以下几个方面： 　　(1)文字理解方面：陈述不一致、语法、句子结构以及多余信息都会影响数学学困生的应用题解题成绩。李晓东等人(2002)的研究也表明，学生在解决比较问题中出现的主要错误为转换错误，在不一致问题中出现的错误多于一致问题中出现的错误。Parmar, Cawley, Frozita在1996年的一项研究中(FuchsandFuchs, 2002)比较了三年级到八年级学生在应用题解题上的差异，结果发现：多余信息、增加一个额外的解题步骤、使用间接的语言(隐含条件)都增加了数学学困生的解题困难。 　　(2)问题分析方面：分析能力在解答应用题过程中具有重要的作用，包括在对应用题的数量关系进行梳理和明确。学生解答应用题错误的原