初中文言文教学方法,许多年来,都按照一种教师“解词.docVIP

关于初中文言文教学的一些思考 海淀区教师进修学校 杨华 ■由《语文课程标准》对文言文教学的要求看初中文言文教学的重要意义 （一）要求 1．《语文课程标准》（实验稿）总目标中对文言文教学的要求： “认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”（第2条） “能借助工具书阅读浅易文言文。”（第7条） 2．《语文课程标准》（实验稿）阶段目标中对文言文教学的要求（7—9学段）： “阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”。 “背诵优秀诗文80篇”。“……了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。” “浅易文言文”的概念 “‘浅易’不是一个科学概念，一般地说，指思想内容不太深奥，凭借学生的人生经验和思维水平还可以理解，表达方法也比较合乎常规、不太怪癖，语言文字比较合乎规范，是古代典范语言，其中的名物、典故比较常见，故阅读难度不大的文言文。”（方智范《语文教育与文学素养》） （二）意义 1．引导青少年从古典文学中汲取中华民族优秀的文化养分，增加文化积淀，传承古代文明； 2．初中文言文教学还承担着培养初中学生文言语感，培养学生阅读文言文能力，为高中阶段的文言学习打好基础。 ■课程改革后初中文言文教学现状 在传统教学中，有的教师把文言文教成了古汉语，把一篇文质兼美的文章分解得支离破碎，一段一段地读，一句一句地讲，一字一字地解，整堂课学生都处于被动地位，学生自然感到枯燥无味，毫无兴趣。课改之后，有的教师又脱离了双基，大讲特讲其艺术特色、人物形象。这样以来，学生虽然听得津津有味。但是，当他们合起书本之后，连最起码的文意也无法顺畅疏通。 课改后，阅读教学发生了很大变化（教学理念、教学内容、教学方式），由过去重知识——现在重能力。但文言文教学变化不大或曲解。 主要表现： （1）教学的重点仍放在积累字词、串讲翻译全文上，对文意仅仅是浅层次的理解； （2）字词的积累仍采用机械记忆，甚至死背译文，死背课文。 （3）作品的背景资料、作家个人的简历与学习内容脱节，很少用于帮助学生理解作品。 （4）为求新而忽略了文化背景、意识形态，对文意作出另类理解。 （5）整个课堂上鲜有或没有学生朗朗的读书声。 （6）为了拓展而拓展，喧宾夺主，伤害了对教材文本的深入理解。 （7）进入初三复习阶段，用相当多的时间对十二篇重点的备考篇目进行复习，复习的重点仍然是字词的梳理、文意的疏通，文学常识的背诵，复习方法还是重复的机械记忆为主。 忽略了文本核心内容的理解，势必影响学生对承载着文化精髓的思想内涵的理解，没有达到学习文言文逐渐加深文化积淀、提高欣赏水平，形成独立阅读能力的学习效果与学习目的，也与文言文阅读教学的原则不符。学生所获得以及强化的是有关学过的文言文的词句的印象，一些特殊的句式、词法的知识等，一旦进入到理解文意的层面，学生的理解能力、分析综合能力就显得很薄弱，其中也包括学生脱离开文本注释，独立地灵活翻译文言文的能力。于是又出现了另一类极端的情况，教师对文意只作一个大概的疏通，对字词不做落实，把主要精力放在对文章内容的分析理解上，放在迁移拓展上，结果学生文言的底子仍然很薄弱，更谈不上独立灵活地对文本进行翻译。 文言文教学一直在“死”与“活”之间摇摆。过于追求“知识，能力”，文言课堂“实”却免不了沉闷乏味，没有文化含量之讥；倘若尝试让课堂灵动活泼起来，又不免飘忽玄虚不求文言基础知识落实之嫌。 语文教师的困惑—— 文言文首先该教什么？“文言”“文章”“文化”这些要素何者是文言文教学的重点？ 文言文教学该怎么进行？“文道统一”如何才能有机结合在一起？ 文言文课堂的“沉稳”与“灵动”与教师的指导之间到底有多少的相关性？ ■什么样的课是好课？（印发，老师讨论） （一）三个课例：《赵普》教学设计 首师大附中 孙伟 《记承天寺夜游》教学设计 江苏锡山中学 丁波 《与朱元思书》清华附中 邱晓云 （二）优秀课例的特点： 1．文言、文意并重，既注重文言知识的学习，又注重对文意的理解； 2．重视文言诵读，注重培养学生的文言语感； 3．文言字词的教学方式多样，以多种手段引导方法，加深印象,力求落实，培养能力； 4．对文意的理解注重问题设计的角度、梯度，多种方式的运用，充分调动学生的积极性； 5．材料的运用对文本的理解形成有效的辅助，无喧宾夺主之感。 6．迁移拓展的内容与文本的学习形成有效的补充。 ■对初中文言文教学的一些建议 一、在教学中加强诵读，以多种方式的诵读增进学生对文章内容的理解，重视学生文言语感的培养。 文言文的字、词、句的组合与现代汉语有很大差异，只有通过反复诵读，才能增强学生的文言语感，从而获得初步的感性知识。对于一篇文章，要读顺、上口，理清