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多重对话深度批注 　　“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”[1]这一点，已经并且应该成为语文教师的共识。 　　把阅读教学定义为一种对话的过程，有其理论渊源。接受美学认为，文学是一种社会交流和交往，是一种具有特定形态的人类对话方式。作品的价值，在于读者与文本之间的对话交流，是读者的接纳和共鸣成就了作品的价值。否则，作品不过是一些僵硬的印刷符号而已。从这个意义上说，没有读者这个接受主体，创作就失去了目的，也就不会有文学。[2] 　　这一理论强调了作品接受者的重要地位。从阅读教学的角度说，学生这一接受主体的地位显然举足轻重。阅读教学，就是要建立起作品与学生之间的联系，而建立这一联系的重要甚至唯一途径就是对话。对话，应是一种有意义的交流，因此，阅读教学中的对话，应该是多重对话，应该包含多种层次。学生，需要与文本对话、与同学对话、与教师对话；而教师，则需要与文本对话、与教科书编者对话、与学生对话。 　　说到对话，我们常常想到的是课堂教学中的师生对话。真正的师生对话必定是一种有意义的交流，“是基于理解的双方视界的融合”[3]。它区别于简单的一问一答、没有深入文本的“零对话、浅对话、伪对话”。所谓“零对话、浅对话、伪对话”，就是老师讲，学生听；老师问，学生答；老师写，学生抄；老师给，学生收。 　　师生对话的基础，在于对话双方话语权的真正平等，而不是某一方的言语霸权。有些课堂教学中的师生对话，嬗变为教师单向地讲解（满堂灌）或提问（满堂问），体现的是教师的话语专制，而教师则是教学参考书或阅读答案话语专制下的牺牲品。这种“对话”因违背了对话的平等精神，反而加剧了师生之间、师生与文本之间的隔膜和误解。 　　师生对话的前提，在于拥有共同话题，而不是教师的自说自话，或与少数学生的“小众化交流”。学生没有充分接触文本，师生对话就是空中楼阁，阅读教学就是镜花水月。 　　师生对话的目的，在于对话的过程，而不是结果。阅读教学的价值，并不在于让学生知道“是什么”，而是让学生知道“为什么是这样”“怎么才能知道这些”。在对话的过程中，师生、生生交换看法，启发思路，积累经验，进而碰撞出思想的火花。直接奔向答案或者所谓的答题技巧（答题公式、答题模式），是对文本意义的粗暴践踏。 　　师生对话的境界，在于超越预期的图式构建（现场生成），而不是低层次的信息传递（达成预设）。高水平的对话，相当于跟高手过招，对话的双方互相交锋，又互相学习，在对方的言语中获得启发，让自己的阅读有新的发现。无论学生还是教师，都会在这样的对话中有如饮甘霖般的畅快。学生有进步，教师有提升，所谓教学相长，是对话过程中触手可及的成果，也是对话的终极目标。 　　当然，师生之间的对话，还只是对话的局部而非整体。阅读教学中的多重对话还体现在以下几个方面。 　　学生与学生的对话。伙伴之间对文本的理解，既有同龄人的共同之处，又有天赋秉性和能力水平的差异。生生对话的目的，在于以同龄人的视角获得思路启发和经验借鉴，是思想的交流、心灵的沟通，而不仅仅限于答案的相互告知。实践证明，学生之间简单的相互告知并不是真正的对话，学生的思维水平并没有因此得到提升，学生之间这种看似热闹的“对话”并不能达到对话的目的，反而使课堂教学流于形式。 　　学生与文本的对话。跨越时空的精神对接，是整个阅读教学的根基。没有这个对话，课堂中师生的对话就是无源之水、无本之木，就是零对话、浅对话、伪对话。一些课堂上，有讲，有说，有写，有声，有光，有电，就是没有读。即使有读，也只是对个别语句拿腔拿调的所谓“有感情朗读”，而不是对文字本身的亲近和理解。 　　教师与文本的对话。这里既有社会视角的原初阅读，又有教学视角的自觉审视。于永正说过：“课前，老师得先和文本对话，即钻研教材。只有把教材把握好了，才能和学生交流。我备课没有什么诀窍，就是那么翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，读出文章的妙处，读出自己的惊喜时，我便走进课堂。”教师只有实现了与文本之间的充分对话，才有可能对学生的阅读进行有针对性的、有高度的启发和引领，才有可能带领学生踏入语言文字的自由王国。 　　教师与教科书编者的对话。与教科书编者对话，是新课标首次提出的概念。这一对话的主体应该是教师，而不是学生。教师与教科书编者的对话，体现了阅读教学与一般阅读之间的区别。人们一般的阅读，往往只是以获取资讯和享受美感为目的，不需要从教学角度进行深入思考。简言之，一般性的阅读，往往只需要知道“写了什么”，而为教学的读则需要在知道“写了什么”的基础上，引导学生弄明白“怎么写”“为什么这样写”。教师与教科书编者的对话，就是要揣摩编者对教材结构和课文的安排意图，弄清一篇课文在整套教材、某一册教材、某一单元中的地位，弄清这篇课文导读、注释、课后练习的编排意图