叠加：从平面向空间过渡的桥梁.docVIP

叠加：从平面向空间过渡的桥梁小学生学习图形，经历着从“空间――平面――空间”的学习过程，这遵循的是学生的年龄特征和学习规律。在学习平面时，教师讲授“点动成线、线动成面”的纯数学化动态观点，到空间学习时，教师再次叠加“面动成体”这一科学原理。笔者在教学六年级《圆柱和圆锥的认识》单元时，对“面动成体”的教学有深刻的体会。铺垫：为后续的教学奠基在教学《圆柱的认识》时，书上对“面动成体”强调的是“一个长方形以它的一条边为轴，旋转一周，就能形成一个圆柱”，而笔者对这处的内容进行了补充，同时借助多媒体课件进行演示，把“动”分解为两种形式：绕轴旋转和定向移动。其中“绕轴旋转”的知识原点是圆的形成，圆是一条线段绕它的一端旋转一周所形成的图形，而圆柱实际上就是无数的相等的线段进行上下叠加，绕它的一端进行旋转组合成的图形。这样的分析和解剖，意在让学生感受到平面向空间转化，只是无数平面的叠加，多了上下这一纵向维度，让学生对整个知识的发生发展过程有一个充分的理解和认识。而“定向移动”的知识原点更加的简单和直观，点不断地向一个方向移动叠加就能形成线，线不断地向一个方向移动叠加就能形成面，而面不断地向一个方向移动叠加就能形成体。而圆柱就是一个圆不断地向一个方向移动叠加所形成的图形，如果是斜向叠加就是斜圆柱，如果是正向叠加就是直圆柱，也就是六年级正在学习的。这两种知识原点的剖析都与动态的叠加有关，这一出发点为学生后续知识的递进学习进行奠基。引导：为杂乱的思维梳理《圆柱的体积》教学是对《圆柱的认识》的叠加理念的再次巩固和提升，使学生的思维成螺旋状态，把杂乱的思绪一一整理串成知识链。书上对《圆柱的体积》的推导过程采取的是和圆面积推导相似的过程，笔者想：为什么立体图形的体积推导方式会和平面图形的面积推导方式相同呢？怎样让学生建立他们之间的联系？如果仅仅从外观上圆和圆柱差不多来解释，缺乏科学性，而且发现学生往往会对这块知识的联系遗忘，因为我们只是表面的同化，并没有进行深度的内化。如果借助叠加这一动态进行解释，可能对学生的记忆有很大帮助，因此，笔者进行了铺垫基础上的延伸。首先，对“圆的面积是怎样推导的”进行巩固复习，让学生清晰理解拼成近似的长方形和圆之间的联系，从而明确转化是解决新问题的策略。接着，演示两个等圆经过切割拼成长方形，然后进行叠加，再第三个等圆进行叠加，随着圆的叠加变成圆柱，长方形也随之叠加成为长方体，叠加的高度就是圆柱的高。这一过程，让学生认识到圆柱的底面积就等于拼成的近似的长方体的底面积，还把圆到圆柱的过程进行充分演示，很好地架构了平面到空间的桥梁，更让学生感受到每一个立体图形都能在平面上找到一个图形对应，平面的方法在空间中同样适用，只是把这种方法进行反复叠加。如果说书上的拼合教学是方法的运用，那这种叠加就是知识本质的挖掘，能给学生一种更深层次的理解和运用。巩固：为精致的方法验证如果说方法的灵活运用、成功的解题是对课堂效率最好的证明，那习题的分析就是对知识原理最佳的迎合。当学生遇到问题而无法解答，能够想到从平面入手来考虑，那就证明已经达到方法灵活运用的目的。问题一：圆柱平均分成若干份，拼成一个近似的长方体，体积（ ），表面积（ ）。这个问题并不难，学生很容易得到体积不变，表面积变了。但表面积增加的是哪一部分呢？学生如果不借助图或者学具是很难解答的。学生是通过圆到近似的长方形，周长多了两条半径，而反复的叠加，就是多了两个以半径为长、高为宽的长方形。这一回答又建构了平面周长和空间表面积之间的联系，它们为什么在计算时不像体积一样切成两份就两份，而会增加切口处，原来也是叠加的原理。笔者借机又再次强调了半圆柱的表面积计算容易忽略的切口长方形，学生顿时从半圆开始叠加。如果说学生的生成成就了叠加的策略，那叠加的策略也疏通了他们凌乱的思维，让知识清晰而明确。问题二：一个正方体中削一个最大的圆柱。这个问题对空间观念弱的学生来说，理解并不容易，他们需要在脑海中构图，清晰了才能找准方向。但往往这个“清晰”总是藏在混沌之间，无法显现。不过，如果使用叠加的策略，似乎简单很多。学生首先把它还原成平面，用“压扁”来形容，这就成了“正方形中剪一个最大的圆”，这个平面概念是学生非常清晰的，当找到圆和正方形的关系后，再向高度叠加，那问题就相对容易，就像广告中大楼从地面瞬间拔地而起一样，不再高深而无法跨越。问题三：长方体中削一个最大的圆柱。这个问题要比问题二复杂，因为三组不同的面，就导致削成的最大的圆柱形状不同，体积也就不同。这个问题能真正从空间考虑完整解决的学生非常少。在讲解时，很多学生无法换方位的想象，而现在利用“叠加”原理变得简单了。学生先在长方体的面上找最大的圆，这时学生发现会出现三种情况;然后三种情况分别叠加，就会出现三种不同的圆柱;学生再进行计算后比较，把空间问题转化成平面问