大学外语精读形成性评估的任务及设计原则.docVIP

大学外语精读形成性评估的任务及设计原则精读是大学外语专业阅读课中不可缺少的部分。一般来说阅读由编码和理解两部分组成，但根据最新阅读理论，文章意义并不是单一由作者决定的，读者在文章意义的建构中同样起着重要的作用。著名的读者回应阅读理论（reader response theory）认为读者会利用其个人经历（包括社会、政治和经济等方面的经历）和文化背景对所读的文章进行意义建构（McDonald，2004）。读者对所读文章所作的回应和批评有个人性、主观性，是传统的阅读测试方法难以考查的，然而形成性评估则可以很好地评估这一切。在我国，迄今为止，形成性评估仍很少运用于大学的外语阅读方面（尹华东，2012），但在阅读中引进形成性评估是值得提倡的（Valencia，1990）。形成性评估在课堂的运用是一项复杂的工程，必须从课程的宏观和微观两方面着手（Carless，2011）。任务设计是课程设计中一项重要的活动，任务是影响学生学习习惯的重要因素，也是影响在课程进展过程中学生可利用的反馈前景的重要因素（Boud Molloy，2013），而且这项任务在形成性评估中既是评估任务又是学习任务，如何设计出好的适用于形成性评估的阅读任务是一项重要的工作。本文主要探讨从形成性评估、阅读和培养兴趣三方面考虑基于形成性评估的阅读任务设计原则。首先，形成性评估将教学与评估有机结合，注重对学生的学习过程提供实时监控和及时反馈，要设计一种综合性阅读任务，作为形成性评估的平台，使其有用武之地，能向深处挖，对学生（无论是优等生还是后进生）永远都有挑战性，一直具有提高和改善的空间，而且能体现个人差别和特征，能十分好地落实阅读目标。Marshall（2011）指出：“任务本身对于创造对形成性评估改革有利环境以及让改革利益最大化是至关重要的。”依据形成性评估的理论框架，形成性评估包括三个重要环节：确立目标，收集学习证据，给予反馈（文秋芳，2011），这三个环节均与任务设计有关，不同的阅读目标需要不同的阅读任务实现。日常的阅读任务和活动将阅读目的和目标融入其中，是实现阅读目标的手段。在形成性评估的理论框架下，阅读任务本身与完成任务的过程同等重要，必须重视二者如何共同为教师和学生自己提供学生学习的证据和有用的反馈，供教师改进教学。形成性评估少用于阅读研究原因可能是阅读属于输入性技能，阅读过程和结果都无法直接观察到，开展形成性评估难度较大。用于形成性评估的阅读任务可以不断地给教师和学生提供连续性的有关阅读学习的证据，使学生的学习显性化，而不是像传统的期中、期末考试那样仅仅一次性地提供相关数据。Carless（2007）倡导的“以学习为导向的测评”（LOA）提倡测试任务作为学习任务，这种任务应该与真实世界中的实际事情类似，同时，这种任务应让学生在一段学习时间内长期付出努力，而不是在临考前临时抱佛脚，或考前的突击背诵，但很快就忘了。Roskos Neuman（2012）就基于形成性评估的阅读任务提出了几点原则，即，将基本的阅读学习任务置于形成性评估过程的中心，将与阅读有关的关键概念和技巧嵌入到任务活动的内容之中，确定每项包含在形成性评估中的基本活动的成功标准。其次，在阅读方面，英语阅读练习和测试形式多种多样，有多项选择题、填空题和问答题，口头或书面概要写作，阅读评论或批判等，但传统的阅读任务多以多项选择题等客观题为主，这种练习形式虽然有信度高的长处，但评估多局限于对事实性知识和低水平思维能力的考察，难以反映学生的高级思维能力过程，容易助长表层学习，而且与教学协同性差。Alderson（2000）在谈到阅读测试时指出：“通常测试者会注重考察学生的词汇、句法结构、话语技巧或理解字面意义或至多推理意义的能力，而其他类型的能力，不管是高级能力还是仅仅不同的能力，则往往被忽略了。”他指出，阅读的某些方面，如对文本的欣赏、阅读的喜悦和对所读观点的个人反应，是传统的阅读考试所忽略的，但这些应该是阅读构念的一部分，也是传统客观考试题型很难测评得到的，必须用不同的任务和题型考察。从认知能力上来说，Alderson认为，测评不能只是考查学生所获得的事实知识，还应考察学生的分析、评估、推理、批判、合成观点等方面的高级思维能力。他呼吁有必要探讨如何测试合成、评价技巧/策略与元认知知识和技巧监控。到了大学阶段，阅读课不仅要学习语言和表层信息，更要培养学生的综合理解能力、思辨和评判能力。传统的阅读多项选择题的选项由出题者提供，学生思维被出题人的思维所限制，没有自由思维的空间，为了正确做题，他们只能扭曲自己迎合出题人的思维，这违背了阅读的本质。因此，要在阅读课实施形成性评估，必须对阅读任务进行改革，摒弃传统的那种一味死守客观题的阅读任务形式，更多引入由读者建构性答题（constructed response