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新课程背景下的学科评价研究 周 彬 E-mail: bzhou@dedu.ecnu.edu.cn 华东师范大学教育学系(200062) 学术思想，一家之言，仅供参考 测量的科学性与评价的“主观能动性” 测量：对客观事实的数字化反映。留给我们思考的是：哪些事实是可以数字化反映的，不可以数字化反映的部分就不重要吗；数字反映的东西就一定是事实吗？所以，衡量测量的标准，是测量的科学程度如何：数学与事实的相符程度。 评价：对测量结果的主观解释。对于测量结果的解释，目的不在于证明测量结果与事实之间的相符程度，而是让他人对测量结果予以解释性的说明。 释例：一位学生的数学成绩是八十分：八十分（数字化反映）是对他数学学习能力（客观事实）的数字化反映——测量。但对于这位学生为什么数学成绩是八十分的解释，就是一种评价；由于不同人对八十分的解释会有不同的，所以回答的原因是多样的，但往往是主观的。 归因的种类和评价的“力量” 归因是一个非常主观的过程，它分为外归因和内归因。归因可以影响一个人对自己的判断：一个成功与自信的人，往往对成功采用内归因，对失败采用外归因；一个失败与自卑的人，往往对成功采用外归因，对失败采用内归因。更重要的是，归因可以影响他人对自己的判断：说你行你就行不行也行；说你不行你就不行行也不行。 正因为归因的主观性，评价才从主观性中获得了一种支配性的力量：评价决定着一个人对自己潜力与能力的判断；决定着一个人对自己人生追求与职业目标的选择。而且，这种力量是隐性的，它对个人的影响往往是间接的，所以我们经常关注测量的显性，测量的直接性，而忽略评价因“主观”而获得的决定性力量。 “学科评价力量”的教育功能 学科评价的功能与目的：为什么需要学科评价，如果只是为了得到测量的科学性，教育的促进功能就无法实现。正是各个学科，通过对学生学科成绩的不同解释，赋予学生在学科学习上的不同的力量。这种力量具体体现在两个方面。 对学科教师与学生评价什么，学科教师与学生就会乐于去追求什么，（如果追求得到，他们会加油；追求不到，他们会放弃），他们也乐于放弃不评价他们的东西（学习方法重要，但测量不到，自然评价不到，教师就放弃追求）。如果要还教育教学以本来的面目，就需要才要求对学生进行全面的评价，要对学生进行真实的评价。 谁拥有评价的机会，学科教师与学生就乐于去“讨好”谁。为了让教师为学生学习提供一个全面的指导，为了让学生成为一个和谐的个体，就需要给予各方评价他们的机会，包括教师、家长、同学以及考试。当成绩至上时，他们就谁也不讨好，只讨好成绩。 管制的力量：被误导的学科评价 在学校教育中，谁掌握了学科评价的机会，谁就拥有了这种“信息力量”。如果把它用于行政，学科评价就演变成一种管制学生和教师的权力；如果把它应用于教学，就演变成一种引导教学的策略；如果应用于学习，就演变成一种主动学习的力量。 当大家认为教育本身并不具有内在的科学性与规律性时，就无法承担教育教学责任；于是把这种责任依赖于某种外在的权力，或者是行政权威，或者是所谓的专家权威。当依赖于外在权威时，就必须交出“学科评价”的机会，这就让学科评价最终依赖于行政或者测试专家，从而演变成一种管制与控制学生权力。此时，家长评价与教学评价都投降于外在的测试，学校教育功能被限制为工具功能，这就是考试自上论。 学科测试的弊端与学科评价 学科测试的原则，是用学科成绩来“数字化表现”学生的学科学习能力与教师的学科教学能力，可一旦用学科测试来代替学科评价，问题就在于： 学科学习过程中不可测的东西，就被大家放弃了。可教育是育人的过程，能力、方法、思想是最重要的，但却是不可测的。 可测不被评价的东西也会被大家放弃。只是评价学生的学科成绩，使得学科教师与学生将学科成绩等同于学科学习与教学能力，可事实上是放弃了对能力的追求，而变成了单纯对成绩的追求，这就是应试教育的根本。 除试卷之外的人，不再成为学生和学科教师 “讨好”的对象。今天学生的成功不是靠教师，而是靠试卷与自己；教师的成功不是靠合作，不是靠教育，而是靠试卷。这才会出现教师替学生作弊的现象。 学科评价的理论基础的转型 行为主义假设：关注知识的输入与输出，对于学习过程作为黑箱处理。桑代律的效果律认为，学生看到学习成绩就会更加努力。此时，学科评价关注学生行为的变化情况，如机械记忆与运动技能。 联想主义假设：学生接受知识的过程，是学生同化与顺应新知识的过程，如何将新旧知识相联想成为学习的本质。学生评价关注学生知识数量的积累，较少关注知识的应用。 建构主义假设：学生的成长是自我建构的过程，学生的学习是自我建构知识系统的过程。学生评价不但关注学生行为变化与知识数量，更关注对学生知识应用，关注学生知识建构过程的影响与建构策略的使用。 学科评价的内容变革 由原来一味强调学生学习结果转向关注学习过程