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本文发表于《清华大学教育研究》2002年第2期第6期。 以评价为基础建构高等教育大众化的质量保障体系 贺祖斌 （广西师范大学　　广西桂林　541004） [摘要]　高等教育从精英阶段向大众化阶段进程中,重新建构高等教育大众化的质量保障体系有其重要意义,其教育评价标准是多元化和多样化的。以评价为基础,通过强化政府的宏观管理,健全校内评价机制、建立评价的中介机构等方式建构高等教育大众化的质量保障体系,以确保其教育质量。 [关键词]　评价;　大众化;　质量保障 随着我国高等教育从精英阶段向大众化阶段的过渡,高等学校连续几年扩大招生,出现了生源质量差别较大,学校教学资源相对短缺等问题,给学校的教学管理、教学改革以及学校的可持续发展带来了严峻的挑战。在这种情况下,要针对如何确保高等教育质量,如何建构高等教育大众化进程中的质量保障体系,迫切需要在多个层面进行有益的探索。其中,以教育评价为基础建构大众化的高等教育质量保障体系将是一条切实可行的途径。 一、建构高等教育大众化的质量保障体系的意义 高等教育发展阶段论的创始人,美国学者马丁·特罗(ＭａｒｔｉｎＴｒｏｗ)认为:在高等教育规模的扩张过程中,学术标准—高等学校的教学与科研质量—受到严重的威胁①。英国教育家皮特·斯科特(ＰｅｔｅｒＳｃｏｔｔ)认为,大众化过程中和大众化之后,随着数量的扩张,教育质量是高等教育自身发展十分关键的,社会各界最为关注的问题②。因此,质量是任何一个向大众化高等教育的国家和地区所共同面临的问题。我国《高等教育法》规定:高等学校的办学水平,教学质量,接受教育行政部门的监督和由其组织的评估。这是从立法的高度表述了政府对高等教育质量监督与评估的重视。国家要求经济社会发展计划至2005年我国高等教育毛入学率达到15%,即进入大众化高等教育国家的行列。自1999年开始连续几年的扩大高等学校招生规模,使我国的高等教育在走向大众化、增加更多的教育机会、培养更多的人才的同时,对高等教育质量也引起高度的关注和忧虑。随着高等教育规模的不断扩张,一方面使得高等教育的总体资源配置、教学科研设备、基础设施条件、生均建筑面积、生均教育经费、师资的数量和质量、生均占有图书资料的数量、教学实验(实习)的条件等硬件资源减少;另一方面,带来生师比例的提高、大班上课师生交流的减少、教师给予学生面对面的指导的减少、教师平均负担的加重、师均指导毕业论文(设计)数量增多、教师进修提高的机会相对减少等软件资源的不足,另外毛入学率的提高而带来的生源质量的相对下降等等。这些均构成了对高等教育质量的不利影响因素。因此,在高等教育数量扩张的同时,通过建立健全系统的、科学的、高效的质量保障与评价机制、大力加强高等教育的全面质量管理,是关系到政府、企业、投资者、教育者、学生、家长等社会各界对高等教育的信心,高等教育可能获得的潜在资源以及高等学校发展的空间等重大问题。因此,加强高等教育大众化的质量保障势在必行。 二、高等教育大众化的教育评价标准 我国著名的高等教育学家潘懋元先生指出:“教育质量,是高等教育发展的核心问题,也是高等教育大众化的生命线。精英高等教育要保证质量,大众化高等教育也要保证质量。但两者由于培养目标与规格不同、社会适应面不同,因而质量的标准也就不同。”③1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出:“高等教育的质量是一个多层面的概念”,“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。这里所言的“多层面”包括专科、本科、硕士、博士等纵向层次,也包括技能型、应用型、理论型、研究型等横向层面。大众化的高等教育质量标准与精英阶段的高等教育质量标准是不一样的。从进入高等学校的学生来看,他们不再只是那些高中阶段成绩出色的精英学生,从传统意义的学术水平来看,学生的程度在下降。同时,学生对接受高等教育的目的及对它的期望也越来越多样化,从传统的精英高等教育偏重于学术型向大众化高等教育偏重于职业型的转化。从高等学校的教育过程来看,课程和教学计划的严密结构被逐渐打破,教育教学过程变得灵活和多样,这使得以往的统一、严格的质量标准越来越不适应新的情况。从社会对高等教育的需求看,由于高等学校的办学开放性,使多样化日益成为社会需求的主要特征,高等教育在多种层次为社会提供服务。基于上述几方面的变化,从精英到大众化高等教育质量内涵的最大变化是质量不再是一种标准,而变成一个相对的概念。④精英阶段的高等教育质量有一种最低标准,不同类型的学校是在这一标准之上的不同水平之间的差别。而大众化高等教育质量内涵则不同,高等教育系统内不再有最低的质量标准,而只有不同的质量标准,不同的目的和不同的需求使质量标准多样化。同时,大众化高等教育质量标准制定主体不单是精英阶段的高等学校本身,而主要是学生和政府,学生