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对话性：文学作品讲授特性的阐释 　　当前教育流行的理念十分重视学生学习的自主性，强调合作学习的价值，但与此同时绝不可忽视教师讲授对于学生学习的不可替代的意义。传统意义上的讲授之所以为人们诟病，并不是因为讲授这种教学方式本身需要批判，而是教师在实际操作中将其异化为知识的灌输，使讲授的价值被遮蔽。就文学作品的解读而言，传统的讲授被权威的、公式化的解读占据，面对同一篇作品，不同的教师面对不同的学生解读的结果竟然完全相同。导致文学课堂千篇一律，枯燥乏味，缺少文学味。究其背后的原因，正是因为讲授的对话性被遮蔽，文学解读的本真意味不能真正呈现。 　　用巴赫金的对话理论关照，文学作品本身就是一种对话性的存在。对话是人与人之间交往与理解的基础，也是一切言语性文本的意义得以确立的基础。也就是说，凡是有人际的地方就有对话性存在，没有对话就不可能有真正的相互理解。文学是人的精神交往的一种重要方式，文学作品在创作过程本身就是一个对话的过程，这种对话一方面的作者与世界的对话，与自我的对话，作者在倾听世界和自我中书写。同时作者的写作也是面向读者的写作，任何写作都就有一个潜在的读者，都是我面向你的一种表达。文本产生之后，也只有在读者与作者的对话中，其意义才得以敞开。每一个文本都在召唤读者的倾听，读者只有回应这种召唤的时候，才能真正敞开文本的意义。否则文本的意义将永久地封存在文字符号里，文学作品也永远处于未完成状态。 　　教师对文本的讲授从根本上说也是一种言语的交往行为，因此必然具有深刻的对话性，而且这种对话具有双重性。讲授处在作家的文本创作和学生的文本解读中间，除了要处理好教师与作家、文本之间的对话关系，还不可忽视学生与作家、文本，教师与学生之间的对话关系。 　　与其他对话关系相比，教师讲授中的对话性有其鲜明特点。作为讲授的主体，教师处在文本和学生之间，但又并不在同一个水平层面上。教师的知识储备和理解能力显然要高于学生，而教师所讲授的文本一般又是可供再读的经典，经典中隐含的意义又高于教师的理解。这种不对等的关系给对话造成了难度。高位主体容易对地位主体造成压制和强迫，而低位主体缺乏到达高处的必要知识和能力。因此难以保证对话主体之间的自由倾听与表达。而且作家作为一个对话主体是不在场的，纵使被过度解读，也无法为自己辩驳。如何协调这些关系是讲授必须面对的问题。 　　但这种不对等究竟能在多大程度上影响对话，甚至我们在此提出的这个问题本身是否果真成立，还需要深入思考。首先要就对话本身展开讨论。什么是对话？为何要对话？戴维伯姆在其《论对话》一书中对此做出了深刻回答。他认为，通常人们将对话等同于讨论、辩论，即以竭力维护自己的观点，击破对方观点，从而打败对方为目的。而真正的对话在于意义的分享，在于达成共识，从而使对话中的每一个人都能从“意义的溪流”中获得新知识新思想。竭力为自己辩护不仅不能增长新知，而且使自己的思维假定越加牢固，从而越难有新的突破，甚至会错上加错。从社会文化层面上讲，这种辩论将会导致文化凝聚力的缺失，不光不能共同应对人们共同面临的问题，还将导致一个社会的解体。只有回归真正意义上的对话，一个社会才能产生共同意识、共同文化，从而更加文明。 　　对话关注的是意义而非权力，或者说对话的目的并不在于达成一个唯一凝固的观点，不是单单确立某一个思想，而将别的压制下去。在对话中，每一个人，不论其学识见解多么浅薄，甚至是错误的，他都是一个意义的提供者，都参与了“意义溪流”的创生，同时也在分析“溪流”中的“共同”意义。每一个参与者都使这条意义溪流更加壮大和优美。由此看来，文学讲授中作家、教师和学生之间的差距并不会影响对话的进行。在文学作品的讲授中，教师和学生都需要理解讲授与阅读的实质，只有这样才能实现文学教学的目的。 　　一般情形的讲授更多是教师的独白而非对话，教师的讲授不是面向学生的，也未必真正与文本和作家进行了对话。这样讲授，要么是直接贩卖批评家、鉴赏家对文本的解读，要么是用文本附庸自己的某种思维假定。这种对话的缺失，既不能给学生讲出新鲜的东西，也难以促使学生自己产生新的见解和体验。教师在讲授中如何实现有效对话？这是一个关键问题。 　　教师讲授的真正特点是形似独白，而实有对话之神。教师的讲授一般面向的是学生群体，无法实现即时性的一对一的交谈，难以得到学生的即时回应，教师也不能给每一个学生做出及时的回应。而且由于讲授内容复杂，需要提前有所计划和设计，不能临时随意发挥，这就增加了对话的难度。但是即便如此，讲授依然可以拥有话语内在的对话性。话语内在的对话性，是指某个人说的一席话或写的独白形式的文字中包容他人的声音、他人话语，但作者的声音和他人声音并不融合为一个声音，而是发生或是借花献佛或同意或反驳或批判或讽刺或诙谐等等的关系。 　　可见，教师的讲授可以是