职业教育课程与教学论.ppt

（二）关于搜集和加工信息是否合适的准则 1、可靠性 资料搜集程序描述的是否很清楚，并能使错误降低到最低限度？ 评分和编码程序是否客观？ 评价工具是否可靠？ 2、客观性 是否对资料搜集和加工中控制偏见的做法做过描述？ 对信息的来源是否有明确的规定？ 评价者的偏见是否影响客观的评价？ 3、代表性 搜集资料的工具是否具有效度？ 搜集资料的工具是否适合于这项评价的目的？ 这项评价是否回答了意欲回答的问题？ 4、概括性 抽样的方法是否适合某种程度的概括？ 资料搜集方法的文化背景是否会影响概括？ 所使用的推理统计是否适合这些样本。资料和所要回答的问题？ （三）关于报告评价结果的信息是否合适的准则 1、及时性 是否使用了有效的报告方法以满足评价委托人的需要 评价报告的时间安排是否满足预期的读者的需要？ 2、渗透性 评价结果是否传递到所有预期的读者哪里？ 评价合同是否对评价结果的传播有任何限制？ 是否准备让其他人也能获得评价的信息？ （四）一般的准则 1、伦理的考虑 进行测验的程序是否遵守专业的伦理标准？ 是否遵守了保护被试的条例？ 资料的信度是否有保证？ 2、协议 是否由适当的人按适当的程序签订了合同？ 委托人的政策和程序是否得到遵守？ 二、课程评价的基本阶段 把焦点集中在所要研究的课程现象上 搜集信息 组织材料 分析材料 报告结果 第三篇 课程的基本问题 隐性课程与显性课程 分科课程与活动课程 核心课程与外围课程 课程与价值 课程的一元化与多元化 文理分科的问题 普通教育与职业教育的问题 未来课程面临的问题 第一节 隐性课程与显性课程 隐性课程也称为潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程。产生于60、70年代。一般指学习过程中自发的或自然而然产生的态度、情感、价值等。 杰克逊：1968,《课堂中的生活》life in classroom 奥佛利 1970，《自发课程：及其对儿童的影响》the unstudied curriculum: its impact on children 杜威：附带学习collateral learning 克伯屈：附学习concomitant learning 副学习associate learning 我国对隐性课程的研究始于80年代，至今对隐性课程的概念、构成、设计等都没有达成统一的认识。我们认为： 第一、学生在隐性课程的活动中既可能是有意识的，也可能是无意识的。 第二、隐性课程既可能是计划的课程，也可能是非计划的课程 第三、校外教育机构中存在的类似现象不能称之为隐性课程 第四、隐性课程既可能是一种教育活动，也可能是一种学生自发的学习活动； 隐性课程和显性课程的关系： 第一、隐性课程并非与正规课程相对，也不属于非正规课程的范畴 第二、隐性课程与显性课程、正规课程与非正规课程是依据课程不同属性对课程所作的分类，它们之间不是对应关系，而是交叉关系 第三、隐性课程与显性课程区分的关节点是课程的呈现方式 隐性课程可以界定为学校情景中以间接的、内隐的方式呈现的课程；显性课程是学校情境中以直接的、外显的方式呈现的课程。 第二节 分科课程与活动课程 分科课程，通常又叫科目课程(subject curriculum)，但不能等同于学科课程（discipline curriculum）。学科课程包含综合性的科目，如数学学科、社会学科；科目课程强调的是分科，如代数、几何、三角等。 分科课程既是学校的产物，也是科技发展的产物，是以传授知识为己任的学校与知识类别间相互作用的结果。 活动课程起源于19世纪末20世纪初的欧美的“新教育运动”和“进步教育运动”，后来风行一时， 分科课程与活动课程之间的差异 分科课程 活动课程 认识论 知识本位 经验本位 方法论 分析 综合 教育概念 社会本位论 “教育为生活作准备” 个人本位论“教育即生活” 知识的传递方式 间接经验 直接经验 知识的性质 学术性知识 现实有用的经验性知识 课程的排列 逻辑顺序 心理顺序 课程的实施 重学习的结果 重学习过程 教学组织形式 班级授课制 灵活多样 学习的结果 掌握“双基” 培养社会生活能力、态度等 第三节 核心课程与外围课程 核心课程是在若干科目中选择若干重要的学科合并起来，构成一个范围广阔的科目，规定为每一学生所必修，同时尽量使其他学科与之配合； 在美国，中学核心课程常围绕生活中的一些重要方面，如结婚与家庭、饮食起居、意外事件的预防及技术、宣传、失业、个人自由等；小学的核心课程有生命与健康、家庭生活的改善、资源保护、协作、谋生、宗教、审美、娱乐等。 外围课程是为不同的学习对象准备的，它不同于照顾大多数学生，面向所有学生的核心课程，而是以学生存在的差异为出发点的。也没有核心课程那么稳定， 第四节 课程与价值 西方课程价值理论的