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初高中衔接期化学核心概念转变的教学研究 初高中衔接期化学核心概念转变的教学研究 摘要：化学核心概念是中学化学学习的重要组成部分，高中化学核心概念是在初三化学的基础上的进一步科学化和系统化，概念需要转变才能适应高中的化学学习。概念转变的教学于20世纪70年代在西方国家就已兴起，由于概念的转变需要一定条件，因此，本文在阐述概念教学中应注意的问题的基础上，借鉴了国内外很多科学教育研究者、认知心理学家和科学课程编制者提出的几种概念转变教学模式，认为五步教学法更适合化学学科的特点，并对初高中衔接期的概念转变教学策略提出了一些建议。 关键词：衔接期化学核心概念研究 一、问题的提出 化学核心概念是中学化学学习的重要组成部分，是构建化学学科知识框架的支点。化学核心概念的教学（如“氧化还原反应”、“燃烧”、“原子结构”、“物质的量”等）在教学中占有重要的地位，贯穿于中学化学教材的始终，是教学的重点和难点之一。《普通高中化学课程标准(实验)》明确要求学生通过化学课程的学习“了解化学科学发展的主要线索，理解基本的化学概念和原理，认识化学现象的本质，理解化学变化的基本规律，形成有关化学科学的基本观念”。[1] 高中化学核心概念是在初三化学的基础上的进一步科学化和系统化，概念需要转变才能适应高中的化学学习。由于新高一的学生在初三阶段已经对化学核心概念有了一定的了解，他们在初高中衔接期学习相同的化学核心概念时，有的概念转变的非常容易，有的学生觉得高中接触到的核心概念不能都在他们的生活经验中得到运用，因此觉得这些核心概念比他们已有的概念还要难懂、甚至于不合常理，概念转变非常困难。因此，教师在教学中注重对核心概念转变的教学，能更好的使学生顺利形成科学的概念观。 二、概念转变的涵义和条件 （一）概念转变的涵义 20世纪70年代在西方国家就兴起的“概念转变”教学，图尔明(Toulmin，1972)提出的概念转变问题，他认为：“当认识和理解事物需要将新知识与己有知识联系起来时，原有知识（认识框架）的一部分必须改变”[2]。目前很多专家认为，概念的变化有两种可能：一是概念增长、二是概念转变。“概念转变是对学生现有的理解、解释做出的调整、改造，而不是只针对细枝末节的变化，是由学生的生活概念向科学概念的转变，是新旧经验相互作用的集中体现，是新经验对己有经验的改造”。[2] （二）概念转变的条件 1．学生的认知冲突 由于概念转变是由学生认知冲突引起的，学生学习的概念发生转变时会遇到较大的阻力，不能轻易改变，除非有充足的理由对原有概念产生以下两种不满他们才能放弃原有的概念，“一是学生感到自己原有的概念失去了作用，不能解释新的事件或者不能解决当前遇到的问题；二是学生遇到的新概念与原有的概念产生冲突，新概念无法顺利纳入学生的认知结构中”。[3] 2．新概念的特点 ①可理解性。在概念转变过程中，学生需要对新概念含义真正的理解，否则，原有的概念也只是会被简单地修复或保持不变。 ②合理性。如果新概念易于理解，学生仍需要看新概念是否合理，这就需要新概念与学生所接受的其他概念不相互冲突。 ③有效性。学生在接受新概念时，最重要的是能看到新概念对自己的价值，是解释某问题的更好且有效的途径。 三、概念转变教学应注意的问题 从概念转变的涵义中，教师要清楚认识到，初高中衔接期的概念转变教学要重视学生的己有知识经验，注重在教学中创设情境，引发学生的认知冲突，以促进学生积极主动地建构新知识的意义、新旧知识之间的联系，转变已有的不科学、不完善的、模糊的旧知识，从而真正理解新知识。 （一）重视认识方法的改变 一般说来，学生的错误概念往往是与他们认识世界的直觉经验方法相联系的，教师在教学中不能忽视学习者认识方法的改变而只看重概念内容的改变。 （二）重视学习态度和动机 学生积极的学习态度、渴望接受新知识去解决某些难题的学习动机对概念转变非常重要。教师在教学中不能用纯认知的观点来解释概念转变，应善于制造“难题”，激起学生的学习积极性。 （三）重视循序渐进的教学 概念的转变并不是随核心概念的改变而整体改变，应该在教学中通过设置多步问题的方式，使最初的概念与科学概念之间有一段过渡，有时候两种概念可以同时使用也可以把原有概念和科学概念融合成新的混合概念。 四、概念转变教学的模式 创设情景、引出探讨概念 学生描述自己对概念的理解和认识 学生和教师交流、阐明自己的理解 利用反例使学生面对冲突情境 学生建构新的理解 学生重新建构理解和认识 学生运用新的理解和认识 学生在不同概念之间比较建构新理解 概念转变的教学过程 国内外很多科学教育研究者、认知心理学家和科学课程编制者先后提出了三步教学模式[4]、五步教学模式[5]等几种概念转变教学模式，大量教学实验结果表明，不同的教学主题使用