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校长的课程领导 第一部分　基础篇 第一章　课程领导者的涵义 课程领域的趋势 课程品质的提升 第二章　课程领导的四个层次：州、学区、学校和班级 州层次的课程领导权责 学区的课程领导功能 学校的课程领导功能 班级的课程领导功能 班级的课程领导功能 弹性的配置 结语 第三章　校长作为课程领导者的重要性 课程领导的定义 理解课程领导的问题 校长作为课程领导者之所以重要的理由 结合校长与教师的领导 校长执行课程领导的应作应为 第二部　政策篇 第四章　州的政策与课程架构 要见多识广 让信息得以传达 评鉴州的课程架构 第五章　学区 学区的功能 发挥校长的影响力 第三部　领导篇 第六章　拟定标准与目的 拟定学校高品质课程的标准 拟定学校的课程目的 第七章　重新思考学习方案 更新现有的学习方案 重组学习方案 更新或重组的几点注意事项 第八章　推动以学习为中心的课表 以学习为中心的课表之性质 编拟以学习为中心的课表 校长与教师如何更有效地运用现有的课表 第九章　统整课程 第十章　课程连结 第十一章　监控课程实施的过程 第四部　教师篇 第十二章　拟定年度计划 第十三章　编拟学习单元 第十四章　充实课程与补救学习 第十五章　评鉴课程 第五部　永续篇 第十六章　课程领导：整合各项工作 术语 3．组织与传输课程，使其能增进学生的重要技能，以及学科的知识。 多年来，教育工作者曾经为内容或过程孰优，进行了长久的争论。近来在认知心理学方面的进步清楚地显示，这样的二分法乃是不对的。例如，学生必须要具有相当深度和广度的知识根基，才可能解决科学上的复杂问题；但是，这样的知识根基必须是允满活国且具有生产性的知识，而非死板且呆滞的知识；这样的知识应该是能在索解有意义的问题之过程中，灵活地加以处理与应用(请见Minstrell，1989)。 4．将课程加以结构化，使其能紧密地协调与整合在一起。 有一些整合的类型很重要：由幼稚园到十二年级在内容方面的协调与整合；学校内各个领域的课程之协调与整合；一个学年当中，某一个学习领域的协调与整合；两个相关联的学科之间的协调与整合；某一个单元的协调与整合，乃至于单元之内各个学科之间协调与整合等等(Cotton，1995)。 5．将课程加以组织，使其能提供多层次且有顺序的学习，而非只是“单独”(stand-alone)科目的学习。 虽然“单独”科目的学习也有其特定的价值，不过，McDonnell(1989)的研究强调，多层次且有顺序的课程会比单独的科目带来更多的正面效果。 6．兼重学术与实用的课程。 Johnson(1989)针对科学课程，将这一点阐释得很清楚：“若要在心灵当中建立这些概念……就应该要尽可能地和熟悉的经验相结合，因为经验是理解的应用。”(p·9)学术与实用相联的作法，应该贯串于全部的课程当中，而非只在一些“师资培育”的科目当中。 7．发展有效的统整课程。 如前所述，这样的统整应该贯串于整个学校的课程当中。 8．要精熟一定数量的重要课程目标，而不要企图涵盖一大堆的课程内容(Cotton，1995)。 我们要分清楚哪些是必须一直都得强调的重要课程目标，又有哪些课程目标必须作某些特定的年级安置、明确的教学和系统化的评估，然后才完成的课程目标(详见第五章)。 现在该谈到学校的部分了。在校长的领导之下．教师领导者应该根据家长的意见，以学区的核心精熟课程为基础制订各校的课程。教师们应该拟定高品质的学校课程之标准，确认其学校的教育目标。并且以增加课程的方式来补学区所制订的课程之不足，以便适应其学生的特殊需求。校长在拟定各该学校的学习课程以及编订功课表时，皆应该以增加学生的学习机会为最优先的考虑。教师们还应该共同商定课程统整作法的性质和程度。他们应该协同合作，以便进行调整课程的工作，并且定期监看与协助课程实施的情况。 因此，在一个具有活力、且知识与经验皆丰富的校长领导之下，学校有许多重要的工作，有待全校教师同仁齐心合力。 班级的课程领导功能最后，班级的教师可以从若干个方向将课程加以运作：明显地，教师们可以个别的、团队的或是整个学科的方式来运作其课程。他们可以组成团队共同拟定全年的教学活动行事历：然后以此为依据，拟定各单元的计划。他们可以在学区的课程之上，增加一些可以适应学生 需求的特别内容，并且使他们能运用其自己的专门知识。他们也应该在必要时进行补救教学。然后，他们要实施这些加深加广的课程。当然他们也应该定期进行课程评鉴，以便检验所制订的课程是否能遵循学区的要求，又能顾到学校和学生的特性。 负有课程领导之责的学校行政人员往往会面临一些问题：第一个问题就是不清楚课程领导的性质。很多校长对于课程领导者的定义都不清楚。在我曾经主持的工作坊之中，有不少校长对于课程领导的性质表示不能确定。他们认为课程的事务应该是学区层次的问题．而不是学校应该