观念建构为本的化学教学设计研究观念建构为本的化学教学设计研究.docVIP

观念建构为本的化学教学设计研究 摘自《化学教育》 作者：王磊等 1　问题的提出 学生是教学工作的对象，是课程学习活动的主体。因此教学设计必须考虑学生的发展，尤其是着重于学生未来的发展。什么样的知识对学生未来的发展最有意义？宋心琦教授认为，中学化学教学能够使学生终身受益的，不是具体的化学专业知识，而是影响他们世界观、人生观和价值观的化学思想观念，不是诸如分类、实验、计算等特殊的方法和技能，而是影响他们思维方式和问题解决能力的具有化学特点的认识论和方法论。学生能否牢固地、准确地、哪怕只是定性地建立起基本的化学观念应当是中学化学教学的第一目标[1]。提高科学素养不能没有科学知识的教育，但是并不追求对科学事实和信息量的更多占有，而是要求对核心概念和科学思想的深刻领悟。 反观教学现状，很多教师的教学更关注具体的、事实性的知识，对概念、原理等也主要强调它们的具体定义内容，而忽视了这些具体知识背后的基本化学观念。结果，学生虽学习了许多的具体性化学知识，做了大量的化学习题，但是在生活、工作中遇到和化学相关的问题却不会从化学的角度进行思维，表现不出受过化学教育的效果。综上所述，帮助学生建立基本观念是学生未来发展的要求，重视基本观念的教学是当代科学教育改革的趋势。重视基本化学观念的教学，帮助学生建立基本的、核心的化学观念不但有重要意义，而且也具有现实的必要性。 2　观念建构为本的教学理论[2] 如何帮助学生建立基本的、核心的化学观念呢？北京师范大学的王磊教授和她的研究生范晓琼于2005年提出了如下的观念建构为本的教学理论构想。 2.1　观念性知识与具体性知识 学习中获得的学科观念指学生通过对学科中某一领域的学习所获得的对该领域的总观性的认识和理解。从广义范畴看待知识，这种认识和理解也可称作观念性知识。这种观念或观念性知识是在学科具体性知识的基础上通过不断地概括和提炼形成的，它对学生的学习和发展都能发挥重要的、持久的迁移作用。 从知识的内容属性可以将学科知识分为3类：第1类为“过程方法性知识”；第2类知识为“概念原理性知识”；第3类知识为“事实性知识”，如化学学科中的元素化合物知识。过程方法知识和概念原理知识还可以细分为2种知识：第1种是关于对这些知识本身进行定义、描述、强调等的相关知识；第2种是从这些知识本身所蕴含的丰富的认知价值和方法价值中提取出来的、功能化的知识。 ? 从知识的层次和迁移价值可以将学科知识分为2类：第1类是“观念性知识”，它是建立在具体学科知识基础上，并超越具体学科知识，具有丰富的认识价值和方法价值的知识。过程方法性知识和概念原理性知识体系中的第2种知识就属于观念性知识。第2类是“具体性知识”，它是具体的学科知识，包括事实性知识和过程方法性知识和概念原理性知识体系中的第1种知识。 2.2　观念建构为本的教学 观念建构为本的教学中具体性知识是支撑观念建构的工具和载体。教学和学习的目标是在具体性知识基础上通过不断概括提炼出观念或观念性知识，建构起学科的观念体系。教学内容的选择以观念为核心，选择能形成和体现这些观念的具体性知识内容。观念的建构需要学生在有意义的、真实的、具有挑战性的学习环境中,以积极主动的态度，通参与具有驱动性的问题和活动，独立地或与同学、老师合作去探究和发现知识之间的联系和隐藏在事实背后的重要思想和观点，最终建构起自己的观念体系。 3　观念建构为本的教学设计模型 课堂教学中,教师如何进行观念建构为本的教学呢？本文作者提出了观念建构为本的教学设计模型，如图2所示。 本教学设计模型包含以观念为本的教学分析和以观念建构为本的教学策略设计2个过程。第1个过程是对教学的静态分析，是通过对教学内容和学生特征的分析来确定合理的教学目标，即是为了明确“教什么”而进行的课前分析。第2个过程是对教学的动态设计，是通过对教学情境、教学问题、学生活动、反思策略的设计，确定采取什么样的方式方法进行教学以实现教学目的,即是为了明确“如何教”而进行的课前设计。 4　观念建构为本的教学设计与实施案例 核心观念的建构通常难以通过一堂课的教学来完成。因此，观念建构为本的教学设计，不能立足在一个课时、或一节的教学内容上；而应该选择相关内容进行整体的单元设计。这种整体单元设计的教学内容可以是教材课本中原有的教学单元，这样就可以进行连续的教学，逐步地进行观念建构。如果教学内容不在同一单元，但有相同的核心观念，可以以核心观念为纽带进行整体教学设计，在不同的教学内容完成同一观念不同水平建构；虽然教学不连续，但每个教学内容相隔时间不长，同样也能完成观念的建构。下面以高二化学“电离平衡”为例来说明如何进行具体的教学设计和实施。 4.1　以观念建构为本的教学分析 4.1.1　以观念为核心的内容分析 一个教学单元中的知识类型是多样的，可能同时存在事实