跃出数学课堂.docVIP

跃出数学课堂“线性藩篱”，路在何方？——关于“大问题教学”的零散想法江苏省通州市 陈 春2012年12月24日-25日，笔者有幸在苏州新区枫桥实验小学参加了“黄爱华老师大问题教学研讨会”，现场聆听黄爱华老师及其团队成员的精彩课堂和报告，和“大问题教学”近距离的亲密接触，感悟一种全新的课堂范式，受益良多。限于自己的学理浅显，不能系统完整表达自己对于“大问题教学”精髓理解，只能就此二日我之所见，所思，所惑，毫无保留地呈现出来，尚祈批评指正。一从佳鑫“误判”说起24日，高雅老师执教《方程》的时候，课堂里有个男生佳鑫是一个人单座，但是每次都很认真的回答问题，尤其是一些交流活动的环节，他总是在那里自言自语。于是，我坐上去和他搭伴成“同桌”，高老师在请孩子们表达自己喜欢哪一种对一个数量关系，之前孩子们板书了三种方式，文字的，文字加符号的，还有一个字母加符号的。我问：你喜欢哪一个？佳鑫很干脆，丝毫不犹豫：第三个。我：为什么？佳鑫挠挠头：很简短，一看就懂啊！用字母表示很清楚的。……在孩子们一起总结出方程定义，高老师板书之前，有一个环节，让孩子们判断方程。其他同桌的孩子都在认真对话，我与佳鑫继续合作。我写了一个“1+2=3”问佳鑫：这个是方程么？佳鑫：这个可能是吧。（脸上有疑惑的神情）我：你认为理由呢？佳鑫：这里相等啊，左右相等。（他看着我，似乎在问我是否确切。）……在课堂最后的五分钟，有一个环节设计是把黑板上老师写的一些式子用大小圆圈（集合图）圈起来，孩子们在下面自己圈划。佳鑫手指黑板，自言自语，“……这个好像是的……”我问他：20+30=50，这个要圈哪个里面么？佳鑫：这个应该是的吧，因为它左右相等，都是两个加起来等于另一个啊。…………在课堂结束之后的互动环节，我就这个细节提出一个问题：“大问题课堂教学过程中，如何关注个体思维的发展，孩子在这段时间里的思维始终是一个神秘的过程。”黄老师对这个问题做了细致而有针对性的回答，“……在字母表示未知数的这个地方如果高老师有一个强调，与其他等式的区别，是不是这个孩子的问题可以避免这个误判……”，在随后的一些交流中多次提及这个细节，阐述“大问题教学”需要“把每一个孩子放在心里，如果是自己的班级，哪个孩子会有什么样的回答，做到心中有数……”。佳鑫的思维相对比较活跃，我在课堂观察的时候发现他并没有丝毫的走神，每一个环节都会积极回应老师，但在这节课即将结束的时候，在方程的判断上又确实存在这个似乎非常神秘的“误判”，如何看待这个“误判”或许是我个人对大问题教学更深刻理解的一个契机，不妨以此展开一个表述。二“误判”的价值差异如果从传统的线性课堂的角度来看，出现佳鑫“误判”是有问题的，这样的误判会导致孩子对“方程”这个概念的理解在首因效应中存在误区。这里有必要饶舌几句，对线性课堂做一个基本的表达，所谓线性课堂，指环节与环节之间按比例、呈直线递进的关系（曾有报道某学校甚至规定课堂每个环节的时间安排，若有逾越便是违规，可见线性课堂之苛严），在空间和时间上代表规则流畅的课堂运动进程。精确、控制、预设这是线性课堂的基本特征。精确特征中包括课堂语言、概念表述的准确，如“方程是含有未知数的等式。”然后运用这个概念对一些式子做出精确的判断，最好是全班无误。而要达成这样的“精确”，教师会强有力的控制课堂，以保证“精确”地传递概念，不会有学生对于概念的表达存在异议，并且也尽可能减少在判断上出现失误，以保证“正确率”的高企。而要实现有效、有力的控制，充分的预设是必不可少的，教师在教学之前，预设好教学情境，规划好教学步骤，更有甚者精确到每一句话，什么时间说那句话，什么时候站在什么位置，在课堂实施过程中尽量避免有断裂、分岔、偶然或错误的发生，一旦出现，迅速有正确“预案”覆盖。毋庸讳言，这样一种线性课堂的状态也是当下小学数学课堂比较普遍的一个现象。倘若佳鑫在这样课堂上出现类似的误判，一定会被认定为学困生，需要对方程概念更多强调才可以过关。我的直觉告诉我，佳鑫不是学困生，从他专注的学习状态来看，他始终积极思考，眼神灵动。那么，这个“误判”为什么会出现？在笔者看来这恰恰说明“大问题教学”是非线性的课堂，非线性课堂与线性课堂对比，其环节设计不按比例、不呈直线顺序的关系，课堂行进过程会有不规则的运动和存在可能的思维突变，非线性课堂始终对于孩子思维现实的尊重，而不是强制的灌输某个文本概念以达成简单的“精确”。佳鑫这个“误判”是这个课堂上一个学习个体真实思维的呈现，而这恰恰是符合佳鑫这个年龄段的孩子在心理学上对于字母理解的认知状态的。笔者为此查阅有关资料，发现在英国有过一项调查（3000名13-15岁的中学生进行51项笔试，主题是关于字母项的理解），结果表明对字母的理解有以下一个递进序列A