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以园本课题研究引领特色创建 ——多元智能指导下的角落学习模式的探索和研究 嘉兴市第二幼儿园 吴一慧 一、引言 学前教育理念的更新使幼儿教育的目标和价值取向发生了实质性的转变，关注每一个体深层而长远的发展，体现教育的公平性愈来愈受到幼教工作者的再度审视。传统的教育思想认为面对全体实施教育就是教育面向全体的体现，因此长期以来，按阶段性特点预设统一的目标与要求，在结构严谨的集体教学中逐项完成预设的教学目标就认为体现了教育面向全体的公平性。的确，在集体教学中同一群体的每一个体确实平均分享了教师的时间，但是受单位时间内预设目标达成度的指使，教师的关注点自始至终只能落在与目标相吻合的反应上。再者集体教学侧重于知识的静态传授和面向全体的强化训练，它要求全班幼儿在同一时间接受同一内容的教育，而对于一个包含了不同发展水平、不同生长环境和不同文化背景的幼儿群体来说显然是不公平的，它放弃了处于常态分布中两头的幼儿。 随着脑科学与心理学的研究与发展，对于个体差异的了解也从只局限于智力的高低扩张到了不同特点上的发展，付于了因材施教这一教学原则以更深的内涵。即教育的目的不再是预设的统一教学目标下缩小不同个体发展的差异，而是要创设一个宽松、公平、多元文化的环境，让来自不同环境的幼儿都能找到自己认同的文化和适合自己的发展条件，按自己的学习方式获得表现自己智能的机会，使每一个体按不同的需要在其原有水平上得到发展。近年来，在先进教育理念的影响下，教师们在集体教学中在对待个别差异的问题上虽有了明显的改变，但由于集体教学缺乏自主、自由活动的时间、缺乏一定的材料和针对性的有效指导等原因，使得教育的个别化、个性化未能得以实现，从而仍无法真正做到因势利导。 多彩光谱项目活动与评估为我们提供了大量可操作的经验和策略，其背后的多元智能与认知发展非普遍性理论更为我们奠定了深厚的理论基础，适应多元智能发展的主要教育方法是小组式或个别式教育。小组或个别式教育便于教育者更好的观察、了解儿童，以便捕捉并提供他们的所需、所求，有利于儿童的优势智能充分扩展，弱势智能获得提升，而角落学习就是一种以小组或个别式学习为主的教育方式。我们尝试以发展多元智能为目标，创设多个学习活动区，引导幼儿主动进入自己感兴趣的区域。由于区角内容与材料的创建、投放都基于教师对班级幼儿认知水平的了解，因此每个幼儿在开放的时间和空间里，都能找到适合自己的学习内容、学习方法、学习进度，进行自主地学习和积累。区角活动作为一种自由、开放、操作性强的小区域性活动，更关注的是孩子对学习的方法、探索和解决问题能力的培养。它重视、遵循幼儿的学习兴趣，特别是个性化兴趣的满足，使学习的原动力得到最大的激发，更为幼儿创新精神、创造潜力的发挥构建了宽广的操作平台，满足了不同个体的多方面发展需求，为教师关注每一幼儿提供了可能性。 因此，我园尝试在多元智能理论的指导下，以八大智能为框架构建区角活动的学习模式，试图转变传统的教育观念，不用一种标准去要求孩子，对不同的儿童因材施教，借助于儿童的操作摆弄，与客体交往，并通过感知、动作、表象来认识世界，获得直接经验，以此来发现他们的不同智力强项，并以此为基础，促进和带动其他次强项或弱项智能的发展。同时，对儿童采取多元的评价方法，激发儿童发展的积极因素，为每一个孩子提供自主发展的空间和表现的舞台。 二、基本思路构建 1、资源重组 （1）经验资源重组。 充分利用、挖掘方案教学中教师所积累的个别教育、小组教学的经验资源。97年我们学习和借鉴了瑞吉欧教育方法和方案教学等先进的课程经验，在小组教学为主的研究过程中，教师们慢慢学会了观察、记录与分析，观念也发生了转变：开始参与到孩子的小组活动中，学会倾听孩子的心声，关注幼儿的兴趣和需要。 （2）家园资源重组。 在传统家园合作的基础上，根据角落学习内容的选择、学习方式的确定，挖掘家庭、社会等一切资源，以最大限度的提升与积累幼儿的生活经验。 （3）环境资源重组。 这里的环境主要是指幼儿在角落学习中的活动环境。教师把教育内容物化为幼儿可以操作的环境和材料，切实从“教会”幼儿转变到通过准备适当的环境和材料引发幼儿的兴趣，并引导幼儿在和环境的相互作用中、在操作材料的活动中主动地“学会”。因此在活动环境的创设与应用中，教师要充分利用环境资源，既要体现丰富性，又要让同一内容发挥不同的教育作用。 三、角落学习模式的构建 经过三年连续而系统的探索，建立了多元智能指导下角落学习的模式，并形成了园本课程。 目标体系的构建 →→ → → → 我们以新《纲要》的理念和幼儿发展的需要指定了幼儿发展的总目标，并根据加德纳的多元智能的理论划分出七个学习区（语言、数学、自