基于课程标准下的教学目标的设计.doc

基于课程标准下的教学目标的设计 胡跃源 教学目标的理解 1、教学目标是什么？ 教学是一种有目的、有计划的活动。教学目标是教学的出发点，也是归宿。它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定着教与学的方向。教学准备的核心就是为实现一定的教学目标，教师综合考虑各种资源和影响因素，并作出各种决定，进而形成相应的方案。基于课程标准的教学准备是教师首先将课程标准转成教学目标，并设计与目标相匹配的评价，再来设计教学活动。 教学目标是教师在教学活动开展之前预先规定的学生学习的结果。它是预设的最低要求，即教学效益的底线，但不是教学结果的全部，真正的教学结果是预设+生成的目标。但这一底线如果坚守不住，教学就有可能“无目的”；教学目标还是教学设计时关注的重点，是课堂教学过程的决定因素，也是教学效益中可以评估的部分。 一堂成功的课，离不开有效的课堂教学设计，而教学目标设计是整个教学设计的重要环节，教学目标应该对课堂教学发挥实质性的指导作用，同时对学生的学习结果又有检测作用。 教学目标的行为主体必须是学生而不是教师，其中的行为动词必须是具体的而不能是抽象的，这一行为动词所对应的行为或动作是可观察、可测量的具体行为。其判断的标准是：能根据这一动词想出一个动作，如说出、算出、描述、背出、展示、绘制等。 2、教学目标与课程标准 教育目的——课程目标（学科总目标—学段目标—学期目标） ——教学目标（单元/课时） 教学目标来源于课程标准，教科书只是用以支持教学的工具或资源之一。 教学目标决定教学的主题、内容以及活动。我们教师需要深刻理解课程标准，把握对学生的总体期望，将课程标准具体化为每一堂课的教学目标，并据此来确定教学内容，选择教学活动方式。 教师必须在深刻理解课程标准的基础上，对课程标准进行解构，再在具体的教学情境中，结合教科书的内容，对课程标准进行重构，形成单元/课时目标。 在基于课程标准的教学中，源于课程标准的教学目标先于教学内容而存在，教师需要根据先定的教学目标处理教学内容。 3、关于三维目标 “知识与技能”：关于“是什么”的维度，只有在学生独立思考、大胆批判和实践运用中，才能实现知识的意义建构。 过程与方法”：关于如何获得是什么的维度，只有学生以积极的情感、态度为动力，以知识技能目标为适用对象，才能体现它的存在价值。 情感态度价值观：在获得知识与技能和过程与方法的过程中或之后内化为自己的相对稳定的东西，只有伴随着学生对知识技能的反思、批判与运用，才能得到升华。因此我们不能把它简化为一个平面的三个目标。 “三维目标”是课程目标而不是课堂教学目标。“三个维度”具有内在统一性，都指向人的发展，它们交融互进。它是中学课程目标的整体设计思路，反映了一个学习过程中的三个心理维度，但不是教学目标的维度。在制定教学目标时不能简单地套用“三个维度”，也不能机械地按三个维度来陈述，否则课堂不堪重负。 教学目标的确定 教学目标取决于教学内容的特点，要在“三个维度”的指导下，综合考虑高中学生情况和高中的数学教学目的、内容特点来确定。课堂教学不是为了体现课程目标的“三个维度”而存在的，而是要具体而扎实地把数学课程内容传递给学生，要以数学知识教学为载体来促进学生的发展，这样才能真正实现“数学”育人。 1.熟悉学生情况 教学的目标最终是为了有效的促进学生的学习，教师的教学目标设置要准确切入当前学生的“数学现实”，以学生已有的知识经验为切入点，有效地启动学生的思维，使学生既能积极地参与活动，又能通过自己的努力获得成功的体验。对学生的学情分析包括学生的学习任务分析，奥苏伯尔将学生的学习分为三种不同的形式：①下位学习，学生认识结构中原有的知识在包摄性和概括水平上高于新学习的知识，新旧知识构成类属关系，又称下位关系或类属学习；②上位学习，当学生的认知结构中已经形成了几个观念，现在原有的基础上学习一个概括和抽象水平更高的概念或命题，这种形式上的学习称之为上位学习或总结学习；③并列结合学习，当新的概念或命题与认知结构中的原有知识既不是类属关系，也不是总结关系，而是并列联合关系时，便产生并列结合学习；在这三种学习形式中，下位学习最容易，上位学习次之，并列结合学习最难。 2、分解课标目标 对教师而言，课程标准是上位目标，教师需要学会分解课程标准，就是要根据标准、教材、学生资源等具体情况，将课程标准的内容标准部分分解成具体的、可操作的、可评价的学习目标。 分解课程标准的基本策略有替代、拆解、组合等。 如何分解课标目标？ 第一步，寻找关键词。从一条课程标准中找出行为动词和这些动词所指向的核心概念，或修饰它们的形容词、副词等修饰词和规定性条件，作为关键词，并予以分类。 第二步，扩展或剖析关键词。扩展可采用概念认知图展开、词汇意义展开、理论概念展开，或教师经验展开等方式，教师可自行决定最